推荐在英语备课过程中，应该考虑到使用的教学方法，常见的英语教学方法有几种，它们在英语学习的历史上又是怎样演变过来的，近段时间参阅了华东师范大学课程与教学研究所副教授，博士生，全国核心期刊《中小学英语教学与研究》副主编吕良环主编的《外语课程与教学论》一书，现整理如下：

一、语法翻译法

    一百年前——翻译对比法

    当时的课文多属于文学体裁。教师和学生一起逐词、逐句地把课文翻译成母语，把注意力放在英语和母语的异与同上，使用的是翻译对比法（grammar translation approach如：找近义词和反义词）。

     语法翻译法也称古典法（The Classical Method ) , 它通过学习和运用语法知识，记忆词汇，翻译课文，做书面练习，使学生获得古典语言的阅读能力，启迪他们的智慧。语法翻译法主要盛行于19世纪初至19世纪70年代。但是现在在我国，依然还有部分老师采取此方法教授英语。

二、自然法（natural method of language teaching ) 

自然法有两个特点：第一，运用概念上互相关联的一系列句子进行学习。第二，学生直接学习句子，不适用翻译。

三、直接法the direct method

    直接法于19世纪末在欧洲产生。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。其主要特点是：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。

　　直接法流行甚广，其优点是：

　　1. 采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力；

　　2. 强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚；

　　3. 重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。

　　其缺点是：

　　1. 排斥母语，使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解；

　　2. 没有明晰的语法解释，导致学生说出的话语法错误较多。

四、折中法

折中法则为语法翻译法和直接法的结合。

五、情景语言教学法（ Situatiaonal Language Teaching ) 

情景语言教学要求在尽可能的情况下，运用一个完整、协调一致的情景，情景最好是真实的、有趣的，能够激发学生的学习动机。

折中法和情景语言教学法在20世纪初至20世纪30年代外语教学中发展起来的，现在在我国的英语教学中还比较盛行。

六、听说法

听说法（The Audio-Lingual or the Aural-Oral Method Approach）是以句型结构为主线编写外语教材，“以句型操练为核心，着重培养口语能力为主要目标的教学法”（鲁宗干，2001）。听说法又叫口语法（Oral Method）、句型法（Pattern Method）、结构法（Structural Approach）、军队教学法（army method）等。其代表人物为弗里斯（C．C．Fries）、拉多（R．Lado）等。

［来源］

听说法于２０世纪４０年代末产生于美国。二战爆发后，美国军队急需在最短时间内培养出精通外语特别是口语的军事人员。于是聘请结构语言学家布龙菲尔德（L．Bloomfield）、弗里斯（C. Fries）及拉多（R. Lado）等制订了训练军队的外语教学方案，进行外语口语强化训练。这样便产生了听说法。听说法主要盛行于二十世纪四十年代到六十年代，实际上是在直接法，特别在Palmer的口语教学法体系基础上，与美国结构主义语言学观点相结合而形成的。由于这种方法要求的是听和说，训练的方法也是听和说，听说法便因此而得名。战后，许多语言学家和外语教学法家都很重视这个成就，并推广到普通学校的外语教学中去。六十年代中叶，听说法的发展达到了顶峰，流传到世界各国，蜚声世界外语教学界。

［教学流程］

[1] 认识（recognition）阶段：教师通过直观手段或上下文、情景等手段向学生发出语言信号（主要是句型），表明语言信号所表达的意思，让学生把信号和它所表示的意思联系起来，即“听音会意”。

[2] 模仿（imitation）阶段：让学生通过仿说—纠错—再仿说，同时记忆。

[3] 重复（repetition）阶段：让学生重现通过模仿已经记住的语言材料，作各种记忆性练习，一直到能正确理解和背诵为止。

[4] 变换（variation）阶段：为了培养学生活用语言的能力，作各种不同的变换句子结构的练习。如，替换（substitution）、转换（con－version）、扩展（expansion）等操练活动。

[5] 选择（selection）阶段：让学生从已学的语言材料中选用某些词汇、成语和句型，描述特定的场面或事件。即综合运用，进一步培养学生把学过的语言材料运用于实践的能力。

［典型特点］

[1] 听说领先。根据语言学的观点，认为语言首先是有声的。学习外语不论其目的是什么，都必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。有声语言、口语是语言的本质特征，是第一性的。语音是语言的物质外壳。书面语是口语的文字记录、是第二性的。口语是书面语的基础，书面语要在口语基础上培养，教学的顺序应当是先听说、后读写。

[2] 句型是典型的句子模式、语言的基本结构。根据句子在结构上的特点，从无数句子中归纳出一定数量的句子模式或基本类型，即句型。句型结构操练是外语教学的出发点，是外语教学的中心。句型教学主要通过外语与母语句子结构对比，根据由易到难的顺序进行安排，以突出句型的重点和难点。学生通过反复操练，达到自动化地运用每一个句型。

[3] 对比语言结构，确定教学难点。主张外语教学必须把外语和母语进行对比，找出它们在结构上相同和相异的地方，以确定外语教学的难点。在这个基础上有针对性地编写出适合本国学生学习的教材。教学时把重点放在攻克难点上。

[4] 句型操练主要通过刺激——反应——强化反复模仿，强化操练，形成自动化的习惯。认为语言习惯习得的过程犹如动物的行为一样，是一种刺激——反应的过程。学习外语同学习母语一样，要靠大量的练习和反复实践，养成一套新的习惯。语言知识和理解能力在这里起不了多大的作用。反复模仿，强化操练。

[5] 及时纠正错误，培养正确的语言习惯。根据刺激——反应学说，学生从学习外语的第一天起，无论是学习语音、词汇或句型，都要求学生理解得确切，模仿得准确，表达得正确，不放过任何性质的错误。一旦发现错误，及时纠正，以便使学生养成正确运用外语的习惯。否则，错误一旦形成，就难以纠正。

[6] 不用母语或尽量不用母语。只有在不得已的情况下可以把翻译当作释义和理解的手段。结构主义语言学家认为各种语言是不同的，一种语言的词义很难用另一种语言的词确切地表达出来。母语在外语教学过程中是很大的干扰因素。课堂教学中用母语进行翻译和讲解有两个主要弊病：一是减少运用外语的机会；二是阻碍学生排除母语为中介直接用外语理解和表达思想能力的发展。因此，外语教学要排除母语的干扰作用。因此，他们主张用直观手段、情境、借助上下文和所学外语直接释义。

[7] 广泛利用电化教学手段，特别是语言实验室。

[8] 语言材料的安排围绕着句型这个中心进行。

[9] 教师是教学的核心。

七、视听法

视听法的主要特色是通过视觉手段，为学生提供日常对话使用的情景，不仅让学生学习对话，而且让他们认识、学习、体会、观察对话使用的场合。分为：1.呈现。2.讲解。3.记忆。4.运用。

听说法和视听法盛行于20世纪50年代的外语教学中。其中的视听法现在我们运用的多媒体教学则是以视听法为主。

八、以人为本的外语教学法：

 1.全身反应法（total physical response）: TPR（Total Physical Response）即完全肢体反应教学法，是美国一位心理学教授James Asher在1966年所提出的。它的精髓即为：以口头发号施令，给予指示，并辅以肢体动作示范帮助了解指令的意义，等学习者充分了解语句的意义时，再以肢体动作做出正确的回应，不但能减轻开口的压力，更能累积足够的信心。Asher 深信大量听力信息的接收与肢体动作反应的相结合，能使学习的印象更深刻持久。

2.沉默法the silent way、沉默法（the silent way ) 是美国教育家 Caleb Gating) 设计的一种外语教学法。该教学法认为，外语教师在课堂上应该尽量沉默，而让学生尽量多开口。沉默法的要点是使用彩图表和奎西奈彩色棒 (Cuisenaire rods).

3.暗示法suggestopedia:暗示教学法由保加利亚心理学博士洛扎诺夫所创，因而亦称“洛扎诺夫教学法”。其原理是：人类的学习过程包括了大脑两个半球的协调活动，是有意识活动和无意识活动的统一，也是理智活动和情感活动的统一，它们是一个不可分割的统一体，就像一个完整的乐队，有铜管乐，打击乐、弦乐等，只有当它们协调演奏时，才能奏出优美的乐曲。暗示教学法就是通过对大脑左右施加的暗示，建立无意识的心理倾向，激发个人心理潜力，创造强烈的学习动机，从而提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力．以充分发展自我的教学理论和方法。实验证明，此教学法在发掘人的学习潜力方面有着异常功效。

暗示教学法在英语教学中的具体运用方法及产生的效果

（一）环境暗示

暗示教学法认为，暗示是个人和环境之间一个经常性的交流因素，倘若能达到“人──环境”之间的“共振”，人与环境间的不断交流就能达到最为和谐协调的境界。传统的课堂教学是建立在“有意识灌输──有意识被动接受”这样一个教学系统之上的，而暗示教学法则突出强调环境与人的“共振”。教的一方需要为学的一方创造一种共振的环境，在这样一种共振体系中，学生便能自然地、不由自主地、超常地完成学习任务。无论是优美惬意的物化环境的陶冶，还是愉悦和谐的心理环境的感化，都能使学生在无对抗的状态下，乐意、顺利地接受环境的暗示信息，从而达到教育的目的。因此，教师应该对教室进行科学合理地布置，为学生创设一个明快、舒适的学习场所，如在学习园地多展示一些学生的英文习作，以及与英语相关的图片、资料等，多给学生以“英语学习是有实用的、愉快的、不困难的”，“只要我努力，我就能成功”等一类的积极暗示，以减轻他们的心理压力。此外，教师还可以在班级内组织兴趣小组，让他们根据教师指定的主题，如食品、饮料、动物等不同内容，收集图片、包装袋等与之相关的各类资料，分小组在班级内展出，并在黑板报上开辟栏目加以介绍，最后再进行小组间的评比，这不仅能起到提高学生学习兴趣的作用，还可以巩固强化各单元的教学内容。

同样，如果能在课堂教学中有意识地运用场景、氛围等环境条件来强化暗示刺激，也可以大大提高教学效果。如围绕本单元的教学内容，在班级布置一个类似的环境，运用实物，借助多媒体的光、声、像等多种手段，以及教师的语言与肢体语言，使学生处于放松的假消极状态，从而激发学生的感知和记忆潜力。如在教学 Halloween 时，教师先在课前收集整理好相关的资料，然后在班内进行布置，让学生置身于节日氛围中。教师再结合这个节日中的重头戏—masks进行教学与操练，接着组织学生观看录像，从而对西方人过万圣节的情况有个完整的了解，并激发起学生强烈的参与欲望。此时教师就可以要求学生一边复习操练本单元教学内容，一边自制面具，最后在各方面条件都成熟的时候，举行化妆舞会，复习巩固所学知识。在整个单元的教学过程中，学生的情绪是高涨的，心情是轻松的，他们关心的是在活动中如何表现自己，从而在无意识的心理活动中复习巩固了所学的知识，还锻炼提高了语言综合运用能力与交际能力。

（二）体态暗示

心理学的研究证明：如果把表情、声音作为非言语交流的符号，那么言语只能表达信息的7%，而大部分是靠非言语来表达的。在言语和非言语行为结合在一起的时候，言语只能起到方向性或规定性的作用，而非言语行为才能准确地反映出话语的真正思想和感情，担当起绝大部分的传播职能。试验结果表明，当人们搜集各种信息不一致的时候，其总体效果等于7％的言语联系加 38％ 的声音联系加上 55％ 的肢体动作。“体态暗示”就是指教师在实施教学时，用体态语言把自己的用意、愿望表露出来，让学生从中受到教育或明白教师的用意所在。体态暗示是沟通师生感情的特殊信息传递方式，尤其是在以语言文字为主的课堂言语交际中具有特殊的适用性和实用性，从某种意义上来说，它更能体现暗示的委婉特点，起到感染、传递、调控、激励等多方面的作用，往往教师的一束目光、一个手势，就能使某个学生或者整个班集体产生某种微妙的心理变化，形成某种心理状态，有效地提高言语交际的效果。例如在课堂上，对于表现较好的同学，教师可以竖起大拇指来称赞，对于表现突出的同学，教师可以叉开食指和中指作 “V”形，称赞其高明，了不起。 

同样道理，教师在课堂教学过程中，如果能根据教材的具体内容，恰当地运用体态暗示的艺术手段，也能取得“意想不到”的效果。例如，新授句型 May I come in? Come in, please. 教师故意在临上课前安排一位同学去办公室取东西，学生自然就迟到了，只能在门口敲门：“I'm sorry. May I come in?”教师一边说：“Come in，please.”，一边用手势来表示，学生根据教师的动作很快就理解了其中的含义，然后教师再领读几遍，请学生再来表演，学生兴致勃勃地看了又看，练了又练，短短的五分钟时间就牢牢地掌握了这个句型。而且，在以后的课堂上，学生也能熟练地用它来表达迟到的歉意。这种方法依靠的是多次反复的训练对感官产生刺激，刺激的次数越多，所产生的记忆就越牢固，从而逐渐使训练内容从无意识转变为有意识的，最后达到不再遗忘。

（三）活动暗示 

学生在课堂学习中碰到的最大“敌人”不是自己能力不够，也不是学习内容深奥难懂，而是在学习中存在一定的动机障碍。小学生天性好玩，生性好动，如果在教学中能把学习的内容以活动作为载体，来激发学生的内部动机，调动学生的内需力，就可以轻松自如地“让学生通过自己的生活实践和活动体验来获得认知发展”，熟练掌握所学内容。把活动运用到课堂教学中，不仅可以为学生提供引人入胜的练习形式，还能满足学生旺盛的求知欲。富有创造性的英语教师，总是善于组织各种各样的活动，如游戏，表演唱，或是故事接龙，模拟交际活动等等，轻松地完成教学目标。例如在教学 Do you have any hobbies 时，教师新授完以后，安排了这样的一个游戏── 击鼓传花。要求学生在击鼓时有节奏地询问 How do you spend your weekends, weekends? 鼓声停时花在谁手里就由谁站起来回答。学生在参与游戏的过程中，放松大胆地展示着自我，体验着成功的快乐，从而树立起自信心。而活动中体现出来的自发性、随机性和潜在性的无意识刺激，更是对学生有意识的学习起到了奠基和补充的作用，达到两者“双重交流水平”的和谐一致，从而创造出最佳的学习效果。

（四）自我暗示

我们每个人的自我形象就像一部电脑，要由自己来编排数据和输入程序。你的生活环境，你的经历，别人对你的评价和反应，你从过去的成功和失败中获得的经验都会为你提供有关的数据信息。你通过反复编排把自己的形象输入“电脑”，于是，在你心灵深处就出现了一个能够指引你思维方式的自我意向。是谁在为你控制操作？就是自我暗示。自我暗示的方式主要有：写名言警句提醒自己、自我形象设计、经验总结、教训启迪、自我激励等。成功教育表明：任何一个学生都有成功的潜能，而这就要求老师在教学过程中要充分发挥挖掘他们的潜力，善于运用暗示手段，给予激励和引导，激发孩子树立学习的信心，学会认识自己、欣赏自己。例如面对考试，我们也不妨采用积极的语言暗示和鼓励学生根据自己的实际情况充满自信地对自己说：“我一定能考出自己的最好水平。”“我曾经第一，我就很有可能再成为第一。” 

“只要我保持冷静，我肯定能做好这份答卷。”总之，教师要及时地、不断地暗示学生坚持与放松，用良性语言激励自己奋进。通过一次次反复地自我暗示，同一思想的不断敲击就会使它铭刻在潜意识中，学生的大脑和行为自然而然就形成了一种积极的条件反射，从开始的有意识的自我控制，到后来的自觉行动，学生将会沿着良性的轨道不断奋进。

4.社团语言学习community language learning: 社团语言学习法旨在创造和谐教学气氛,发挥教师在学生情感因素中所起的主导作用,以降低学生学习的情感障碍,提高外语教学效果.辅以一些必要的修改,

九、交际语言学习法the communicative approach

现在世界上许多国家的外语教师都在一定程度上把交际语言教学的理论运用于教学实践中，并不断对其进行发展和完善。

十、自然法

自然法把语言视为特定情景下的交际手段。语言学习者通过听语言在交际中的使用，通过亲自使用语言来习得语言。

十一、任务型教学法task -based approach

外语教学应该是“通过交际来教”，不是“为交际而教”。小组通过合作，运用已经学过的语言和本节课学习的新的语言项目完成任务。任务必须是学生感兴趣的，对学生具有一定的挑战性。

纵观我们平时的教学方法，主要是教授新课时的任务型教学法；语法课上的语法翻译法；讲评课上的自然法、视听法、听说法等。任何教学方法都不是一成不变的，应该结合学生的特点以及所教内容的特点加以有机的结合，这样才能使课堂的效率提高！

全国英语“四位一体”教学法研究所

    从事教师培训和写作的西班牙人Lindsay Clandfield在British Council BBC的teaching English网站上发表了Text in language classroom一文。文章分析了课文的不同类型和课文教学中反映出的不同教法。回顾百余年来课文和教学法的演变历史，对当前我们如何更理性地认识和使用教材，搞好课文教学很有启示。

    一、文章内容介绍

    （一）课文教学的三个阶段

    作者首先简单回顾了百余年来课文用于课堂语言教学的三个阶段以及所用的三种主要教法：

    1． 一百年前——翻译对比法

    当时的课文多属于文学体裁。教师和学生一起逐词、逐句地把课文翻译成母语，把注意力放在英语和母语的异与同上，使用的是翻译对比法（grammar translation approach）。

    2． 五十年前——听说法

    五十年前的课文开始阶段多半是下面这种对话形式：

    “Is this a pen?”

    “Yes, this is a pen.”

    “Is that a pen?”

    “No, that is a pencil.”

    这种课文是特地为突出某些语言点而编写的（如上面对话中的be的人称形式以及this和that这两个指示代词）。课堂上学生先默读，然后跟着老师重复，最后练问答对话。使用的教法显然是听说法（Audiolingual method）。

    3． 十五年前——交际法

    与前两个阶段相比，这一阶段所使用的课文要有趣得多，所用的教法是交际法（The Communicative Teaching Approach），更重视语言材料的地道(authentic)。使用这种教法的教师更注重对课文意义的整体了解，学生不必强求理解课文中的每一个词，课文教学的重点是明白课文的内容和整体意义，而不是语言本身。

    （二）三种不同类型的课文

    作者紧接着分析了随着教学法的发展变化而出现的三种不同的课文：

    1． TALO: Text as a linguistic object（以语言知识为教学目的的课文）这种课文主要用于语言教学，特别是语法和词汇。

其主要特点是：

    1） 是为某一教学目的而编写的。

    2） 教师选择的课文中包含很多体现某一语言特征的例句，因此可以做到语言地道。

    3） 也可以是用地道的语言改写的，以便包含或突现某种语言现象

    典型课文教学活动有以下几种：

    1） 从课文中找出某语言现象的全部例句（如语法结构、功能词或某个动词形式）。

    2） 找出与某内容相关的全部词语（如关于某话题的词，或词汇套—lexical sets）

    3） 判断为什么选用某些语言形式而不用另外的形式（如表示条件的语气、时态、从句等）。

    2． TAVI: Text as a vehicle for information (作为获取信息的方式的课文)

    这类课文的重点与以前不同。它把课文中包含的信息看得比语言更重要。学生应该理解课文的总体意义，而不是细微、具体的语言点，至少应该先理解大意再注意语言点。这类课文的特点是：

    1） 能够激发学习动机。

    2） 学生爱读。

    3） 语言地道。

    其典型课堂教学活动包括：

    1） 预测课文内容，讨论与课文有关的问题和陈述。

    2） 在课文中标出学生以前知道或不知道的。

    3） 回答理解性问题。

    4） 归纳、总结课文要点。

    5） 排列事件的顺序。

    我们不难发现：翻译对比法和听说法使用的是TALO，而交际法使用的是TAVI。

    3． TASP: Text as a springboard for production （为使用提供平台的课文）

    TASP代表Text as a Stimulus for Production，即用于刺激语言输出的课文。这类课文的作用是为完成另外的任务（通常是读、写）提供平台，或作为跳板，其教法属于交际法的范畴。这类课文的课堂教学活动是：

    1） 根据课文做角色表演（role play）。

    2） 讨论课文中提出的问题。

    3） 就课文中提出的观点展开辩论。

    4） 就学生熟悉的事仿写课文。

5） 写读后感。

    （三）二十一世纪课文教学应如何备课

    文章的最后一部分探讨二十一世纪课文教学应如何备课，以便最大限度地提高课文教学效率。

    作者指出：方法之一是融合不同教法的长处（to combine the different approaches）。

    作者认为：课文教学自始至终应该遵循以下步骤：

    1） 选择有趣的、能激发学习动机的课文（难度不要太高），要考虑课文的内容，而不仅仅是语言。设计课堂活动帮助学生加工处理课文中的信息，理解课文内容。

    2） 寻找课文中值得注意的语法和词汇，设计课堂活动发掘语言知识。

    3） 设计学生力所能及的任务，让他们学完课文后去完成。

    4） 课堂上首先进行TAVI型活动，让学生理解课文中的信息。

    5） 然后通过TALO型活动，更细致地处理课文中的语言知识。

    6） 以TASP型活动结束。

    二、对现行教材和教法的思考

    我国的教材发展也经历了上述三个阶段，虽然在时间上并不同步。至少四十年前我国所用的英语教材的课文基本属于TALO类型，即以语言知识为主要教学目的，所采用的教法基本上是翻译对比法。七十年代初期听说法也在我国流行过，我们叫“听说领先”。此后我国课文的编写基本上是翻译对比法、听说法和交际法的结合。随后交际法在我国外语教学中的影响越来越大，最后成为一种“主流”教法，我国英语教材的课文也逐步演变为TAVI类型，即以获取信息作为课文教学的主要目的。

    1999年我国基础教育课程改革正式启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，新的英语课程标准开始在全国实验推广。几年来各种按照“新课标”编写的“新教材”中的课文，基本上属于TASP类型，其目的可以概括为：刺激语言输出，倡导完成任务。所采用的教法也是交际法在新形势下的变体——任务型教学法。

    然而这种情况是否说明我国的英语教学已经和“国际接轨”，跟上了世界外语教学的步伐呢？

    我们认为问题并不那么简单。其中还有很多问题值得深思、探讨。首先是教学法问题。

    一方面我们必须承认：翻译对比法在外语教学中发挥过，而且还在继续发挥重要作用。外语学习者是在习得母语语言系统的基础上来学习外语的。因此学习一门外语就意味着一个语言规则系统（即语音规则系统、语法规则系统和语义规则系统）重构的过程。适当使用翻译，引导学习者对比外语和母语语言规则的异同，有助于帮助学习者掌握规律、举一反三，提高学习效率。因此不能简单地把翻译对比法看成是陈旧的、落后的。实际上翻译对比法在国际语言学界非但没有被摈弃，反而被提倡，尤其是在外语教学中。

    另一方面我们也必须看到：随着语言学研究的深入发展，人们对语言本质的认识也逐渐全面、深入。语言既是知识，又是技能，还是一种社会规约。语言行为是一种社会行为。要正确使用语言，达到交流目的，就必须明确语言的功能和社会意义，而不能只停留在语言形式上，必须进一步明确语言的语用意义。在这方面交际法有其积极作用。教材中课文的编写朝这一方向发展符合英语教学的规律。

    当前我们要考虑的一个问题是：立足于我国的现实国情，我们的英语教学法一下子转到任务型教学法上，在完成任务中教、在完成任务中学是否切实可行？把我们的教材（课文是教材的集中体现）一下子变成“使用英语的跳板”，是否脱离现实、一厢情愿？

    在这里我们不想在理论上多做探讨，还是重新看看发表在英语教学中最具权威性的网站上的这篇文章的作者是怎么说的吧。

    在谈到二十一世纪课文教学应如何备课时，作者说：为了最大限度的提高课文教学效率（get the most out of a text），作者提出的唯一方法是取各种教法之长，而不是把某种教法推到惟我独尊的位置上。作者提出的二十一世纪典型课文教学活动的六个步骤也是把翻译对比法、交际法和任务型教学的优点融合在一起，在强调获取信息、完成任务的同时，并没有忽视语言知识，而是说：要“设计课堂活动帮助学生加工处理课文中的信息，理解课文内容”。作者在第二个步骤中进一步指出：“寻找课文中值得注意的语法和词汇，设计课堂活动发掘语言知识”。在第三步中，作者强调设计学生力所能及的任务，让学生学完课文后去完成（Think of what kind of task the students could do once they've finished with the text）而不是在学生刚从课文中学得只言片语，还没来得及理解、消化、操练上口之前，就让他们去表演，去“完成任务”。在第五步中，作者更是明确提出：“通过TALO型（以语言知识为教学目的的课文）教学活动，更细致地处理课文中的语言知识。在完成以上步骤后，作者才提出以“铺设平台，刺激输出”的TASP型课文教学活动结束。

    相比之下，我们不能不产生这样的疑问：我们现在推行的这些所谓“规范”的、“课标式”的课堂教学方法，果真体现了国际语言教学的新理念、新教法，果真那么科学、前沿？我们对二十一世纪的英语教学理念和方法的认识是否有片面、偏激，甚至冒进的嫌疑？对照这篇文章所陈述的基本观点，我相信广大教师会有自己的判断。

    “后教法”时代“是交际法、折中法、近代翻译对比法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实用性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的主张”。（张正东,2001）。著名语言学家Michael Swan在回答一些非英语国家的英语教师的问题时，既肯定了交际法在外语教学中的积极作用，又尖锐指出：…many people went to the other extreme, over-emphasizing the similarity between first and second language learning, giving great importance to fluency activities, and moving grammar to a back seat or abandoning it altogether”。他告戒我们：…purely ‘task-based’ or ‘communicative’ approach can be seriously inappropriate for foreign language teaching in situations where learners have ,say, 3 hours a week, 35 or 40 weeks a year. In this kind of context, it is essential to emphasize structured input and controlled practice alongside freer, more communicative fluency work, combining the best features of traditional methods with the more sensible elements in currently fashionable approaches (Michael Swan, 2002)。他也主张要把传统教法的精华和流行教法的合理成分结合起来（注意他的措辞），并认为这是“绝对必要的”（essential）。

    交际法和任务型教学法强调语言的功能和运用并没有错。但是语言教学的一个最基本的原则是：输入必须大于输出。目前国际语言学界提倡的是“输入型教学”（input-based instruction）而不是“输出型教学”（output-based instruction）。如果学生头脑中没有足够的可理解性输入，甚至连单词都读不准，一句话都说不流利，在这种情况下盲目采用TASP型教材，不管教师怎么刺激，也不可能有正确的输出。课改实验，尤其是使用各种标榜根据任务型教学法编写的教材以来课堂教学的实际情况也充分证明了这一点。学生听一遍录音、读一遍课文后，教师提问几个理解性问题，然后让学生归纳课文大意、角色表演、讨论、辩论……大量的课堂时间浪费在没有知识、技能为根基的活动、任务、表演上，导致学生“双基薄弱”。课堂教学成了少数“超女、超男秀”，大大加剧了学生中的“两极分化”。这样做违背了课文教学乃至英语教学的根本原则，也违背了素质教育的根本目的。这不叫“改革”、“创新”，必将对中国的基础外语教学产生极大的负面影响。每个从事基础外语教学的教师和教研人员对此不能不真考虑。

    明确了教学法问题，就要进一步考虑课文教学的目的。

    人们经常说：课文教学的目的是为了培养学生的阅读理解能力。

    这种说法听上去似乎不错，但却忽视了非常重要的一点：在缺乏目的语语言环境的外语教学中，课文教学的任务应该是：在语篇中激活、夯实语言知识，培养语篇理解运用能力。

    传统课文教法中确实存在这样的弊端：仅仅把课文当作讲授语言知识的载体，忽视对课文意义的整体理解，把注意力放在词汇、语法等语言知识上。在课文教学中紧扣知识点，出现就讲，经常是旁征博引，生怕漏掉什么。这种课文教学实际上是语言知识“过家家”——从词典、语法书或教材上搬到备课笔记上，再搬到黑板上，最后“落实”到学生的课堂笔记上。这样做把语言的形式和意义、语言知识和语篇能力割裂开来，导致两头落空。中、高考中阅读理解之所以成为一大难题，重要原因之一就是因为我们在平日课文教学中并没有注意培养学生的阅读理解能力，仅靠中、高考复习中通过多做题临时突击，当然收效甚微。

    在课文教学中先抓对课文意义的整体理解。只有掌握文章的主旨大意才能居高临下，抓纲带目，理解全文。

    要通过课文教学培养阅读理解能力，首先必须明确阅读理解的心理过程。

    阅读理解的心理过程可以这样归纳：抓住话题，调出“内存”（存储在大脑中的有关话题的背景知识，包括经验），预测、推断，验证、修改。因此在课文教学中，教师不许首先引导学生抓住话题。话题是纲，纲举目张。

    人教社编写的初、高中英语教材（包括Go for it）把课文教学分成3个阶段：Before You Read, While You Read和 After You Read。其中Before You Read的主要目的也是为了帮助学生抓住话题，调出内存。

    教材中Before You Read阶段列出的各种任务，归根结底可以归纳成几个问题：1. What’s the topic of the passage? 2. What do you think this passage will tell us? 3. What do you know about the topic?

    任何语篇都是围绕话题，用一些与话题相关的词汇套（lexical sets）构成的。抓住话题，让学生调出大脑中有关话题的背景知识，促进对课文的理解。因此在Before You Read阶段，教师拿出三、两分钟，让学生围绕话题，依据个人对话题的理解或经验、常识，写出课文中可能出现的词汇、短语（用英语、汉语都可以）。这样做的好处远远超过各种不必要的，或学生力所不及的pair work, group work, discussion。这样节省时间，也更适合大班上课的特点。

    课文教学还是从听力入手为好，这样可以进行听、读综合训练（如果学生缺乏听力训练，也可以让学生先读后听）。听之前还是先向学生提问上面说过的三个问题，让学生先写出课文中可能出现的词汇和短语

    首先注意把握课文大意和最重要的信息，不必在听力理解阶段过分注意细节。

    学生听懂课文大意后，再让他们默读课文，看看哪些地方没听懂，或者遗漏了。然后教师就课文的主旨大意和重要细节通过提问、正误判断等方法进一步检查学生对课文的理解。

    然而语言的意义是通过语言形式来表达的，语言形式作为语言意义的包装，也会影响对意义的理解。课文中的生词、一次多义，复杂的语法结构和句式，以及习语等都会成为理解的障碍。人教版初二教材Lesson66 The Queue Jumper一文中讲了这样一个故事：一位农村老太太到医院看病，排队等候时一个最后来的人插到她前面进了医生诊所，她很不高兴，要求他排队。不料那人说：You’re all after me. I’m the doctor.如果把这里的after理解成“在…之后”，显然不合逻辑。After在这里是trying to find sb./sth.的意思。医生的意思是：你们都在等我。抓不出这个意思来，就无法领会医生语言的幽默，对课文意义的理解必然模糊、平淡，而且因此课文教学既要注重意义（focus on meaning），又要重视形式（focus on forms） 。