要书声朗朗更要静思默想

长期以来，那种由作者到背景的详析，从篇章到句段的切割，实在让人窒息；教师占据着课堂。学生日复一日地欣赏着“演出”，并忙不迭地将中心思想、段落大意记录到小本子上，把“教参”对文本的解析、教师对“教参”解析的诠释批注在课本边。学生远离了自主的阅读实践，失去了亲近文本、感受文本的机会，课堂上听不到朗朗书声，找不到对话渠道，丧失了应有的生机活力。于是，“还我朗朗书声”如春风乍起，顿时给语文教学送来清新之气。毕竟，教师的中心地位被撼动了，学生开始成为学习的主人。这多少适应了新课程实施的气氛要求，也将阅读导向了学生个性化行为的轨道，应当充分肯定。
　　但是新的问题与困惑又呈现在我们面前：一遍又一遍地读书，真就是学生与文本对话的有效形式吗?个人读，集体读，分组读，真就能构建文本的“个人意义”吗?静静想来，我们对《课程标准》表述的“加强对阅读方法的指导”理解的并不全面和深刻，而我们也没有具体弄清阅读的真正内涵。从而导致教师在语文学习中把“阅读”割裂开来，只注重读的声音、读的形式、读的技巧，一句话，强调的是学生的嘴巴，没有重视学生的内心。把“阅”字几乎是扔掉了。“阅”就是用眼看，就是用心想，就是理解、揣摩的过程，只有在这样的前提下，才会有“读”，“读”并不是只表现为抑扬顿挫的声音，也有沉思静想的默读。因此，我们应该思考一个我们忽视的问题，那就是课堂上要给学生一个默默读书的“场”，一个默默品味的“场”，也就是营造一个“静静的学习的场”。
　　语文教学应站在为学生一生发展奠基的高度去思考。首先，在现实生活中，每一个人读书时更多的是默读品味，读到动情之处流泪，读到气愤处生气，读到感慨处叹气。现在的学生朗读的技巧掌握了，会重音，会停顿，你听着很动人，也许他的心灵却依旧空无。当然，关于读还有很多值得研究的课题，也许“书声朗朗”与“静思默想”只是语文课上的方法而已。其次。从社会发展的需要看，默读的作用已越来越显著。当今，人们的生活、工作已与阅读息息相关。社会节奏越来越快，信息量在迅速扩大，因此对人的默读能力的要求也越来越高。现代人，必须善于默读，善于广泛吸收知识，善于捕捉各种信息，善于在默读中思考、比较、鉴别，善于精读、略读、泛读、浏览、速读、跳读、扫读。缺乏默读能力的人，在现代社会中是很难立足的。“静思默想”要求阅读主体的注意力高度集中，是培养速读、扫读等能力的中介和过渡。
　　一、“静思默想”有利于理解感悟
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”《哲学家的最后一课》，全文字面浅显，似乎没有太大的理解障碍，假如确定为诵读课型，让学生读得书声朗朗也未尝不可。但就是这简单的一篇文章，要真正走入学生的心灵，在人生哲理的层面上与哲学家展开精神对话，还的确不是容易的事，因为小学生的人生阅历和情感体验与课文实在相去甚远。同时，朗读如果缺少了对文本起码的理解与感悟，一味读读背背，除了那慷慨激昂的固定腔调之外，能读出什么真情又能悟出什么意义来呢?没有潜心的默读，就不会有边读边想，就不会发现疑问，就不会有综合归纳，也就不会有自得自悟。“静思默想”是教学的基础，离开这个基础，课堂讲解、朗读、问答、议论、竞赛等不过是过场而已。给时间让学生自己去读书、去思考、去推敲、去体会、去揣摩，可以自由地停顿下来重复看、反复想，从而促进思考，促进理解的深入。做到一堂课又静又动，动静搭配组合。先静--默默读思，再动---书声朗朗以至议论纷纷。
　　二、“静思默想”观照多元化、个性化阅读
　　《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，仅仅提供学生接触文本的机会是远远不够的，还应该努力让学生亲近文本，走入文本，让学生“静心默读”，调动起学生思维与情感的参与，使学生把文本与直接、间接的生活经验联系起来，进而对文本产生富有“个人意义”的理解感悟。从接受美学的视觉看，“任何文学作品都具有未定型，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图示结构。它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读对之具体化，及以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达至为文学作品的实现”。这样才会有“一个世界，多种声音”。
　　阅读是读者和作者交往的行为，“静思默想”是读者和作者跨越时空的无声的对话，是两个灵魂的接触，是理智的转换、情感的交流、意志的磨合。如果我们过多的用“一个声音”去框定文本的价值，那只能使学生的感受和审美联想变得日趋封闭和狭窄，而这样的阅读教学，也只能培养出一些没有思想的奴性的人。
　　三、“静思默想”彰显创造性阅读
　　《语文课程标准》指出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”阅读带有强烈的个性特征，读同一篇文章，可以“仁者见仁，智者见智”。没有个性的阅读，没有创造性的阅读，充其量只是一种“死读书”。阅读的过程不仅是接收，更重要的是参与再创造。而教师的作用，就是要引导学生依据他们的生活经历、情感体验、审美情趣、直觉能力去积极参与文本的再创造，去感受作者对社会、人生的“心理体验”，去“研究”那些未定性的层面，去“填充”那些“空白”，去对文本内容和形式进行否定、反驳、匡正，从而实现学生经验与文本的融合，最终产生个性化层面上的文本意义。让学生带着不同的问题默读同样一篇课文，学生每次都有不同的感受，“静思默想”中不只是了解课文写了什么，怎么写的，有什么疑问，它还唤起了学生的独特联想、体验、认知，成为对课文的艺术再创造，带有浓厚的阅读主体的个性色彩。因而，学生的感受可能与课文的主旨不一样，可能与教参的分析不一样。可能与教师备课结沦不一一样。这种不一样，不仅是正常现象，有时可能是一种创造的萌芽。
　　四、“静思默想”营造有精神“底气”的“读书人群”
　　现实生活中人们心浮气躁，静不下心来读书，这是整个社会的一个现象．这种风气自然也传染给了学校。为教师，虽无力改变社会风气，但我们应该培养学生热爱读书的习惯，把读书作为他们生活的一部分，作为自己的自觉行为，营造一个人人爱读书的校园氛围、班级氛围。读书使人快乐，越是会读书的人．越是体昧到人生的乐趣。读书快乐首先表现为心之宁静，不管是忧愁、烦恼、伤心，只要钻到书中去。渐渐地，就会忘却身边的一切，随书一起呼吸、一起慨叹、一起欢笑或流泪。甚至为书突然点燃了自己的灵感而惊讶，而兴奋，而开心不已……读书需要心静，心静方能细细读书，读使人更加心静，恍如雨后的青山，自有一种澄澈、清明和舒朗。苏霍姆林斯基说“把每一个学生都领进书籍世界，培养对书的酷爱，使书籍成为智力生活中的指路明灯，这些都取决于教师，取决于书籍在教师本人的精神生活中占有何种地位。”答于此，老师要让学生学会坐“冷板凳”，让学生不厌其烦地“静思默想”。
　　其实，我们完全不应该从学生外在行为方式(如诵读、默读之类)的角度讥械衡量学习主体的凸现程度，评价哪种读法的优劣，关键是看教学环节的展开是否构成了“习得”的过程，是否注重学生的理解、体验与感悟，学习主体的学生是否处于积极、主动的思维情感活动状态中。因此，无论从培养学习的品质还是发挥默读的作用，都应该重“静思默想”
　　教师让学生边读课文第3节，边看画，看谁能读懂“林暗草惊风，将军夜引弓”这句诗。
学生仔细读完课文，迫不及待地站起来说：“不能是一轮皎洁的圆月，因为书上说月色朦胧，'朦胧'就是看不清的意思，应画成一弯细月。”“树木野草被风吹得来回摆动，发出‘沙沙'的响声，不能画得直立着。”“影影绰绰也是看不清的意思，草丛中蹲着的东西像老虎，但不一定就是老虎，所以应该画得似像非像。”教师根据学生的理解相机把错画改成文中描写的画面，加深了学生对课文的理解。此时，再让学生读读诗句“林暗草惊风，将军夜引弓”学生对诗句的理解和意境的体会已是水到渠成。我们真为青年教师“错画”的精彩做法而鼓掌。
　　教师的“错”是一种资源，更是一门艺术，绝不是妙手偶得之，而是教师深入钻研教材、匠心独运的体现。上述教例的成功之处在于老师通过故意出错，别开生面地创造出一种生动活泼的情境，引发学生的问题意识、思维意识，有效地调动了学生主动读书和思维的积极性，加深对课文的理解和感悟，优化了朗读教学，真可谓是语文教学中的精彩之举。《语文课程标准》强调指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养，应创造性理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。平时，我们在课堂教学中可通“错读”、“错写”、“错画”“错说”等方式，让学生在区别差异中有疑而问，以疑促思，以思导行，调动学生的思维，激发学生学习的兴趣。值得提醒的是，教师应深入研究这种“错”的艺术，应因文而异，因人而异，切不可为“错”而错，否则会适得其反的。

转自：新民教育信息网

业子推荐理由：

当睁眼看到文章的第一句：“要书声朗朗更要静思默想”时便想，这是一篇值得一读的文章。当下课堂追求“书声朗朗”者不少，而曾经我也为着“小手直举，小脸直红，小嘴直说”这样的好课观而努力着，不曾想过这样的课是否真的是好课！至今在彻悟：读是要读的，但更重要的是细细品读。“静”下来读了，想了，品了才能真正有所得！而此文正是针对这个问题做了深刻的分析解答！