如何理解和把握三维学教目标

浙江省教育厅教研室  牛学文

 按语:要"依标施教",就需要弄清课程标准,特别是弄清课程目标.因此撰写此文,希望能够抛砖引玉(该文发表于<素质教育大参考>2007.1)

一、学教目标的涵义与功能

（一）学教目标的涵义

“目标”和“目的”含义是不同的。“目的”通常是指某一社会或国家等行为主体提出的一种概括性的、总体的要求，它是一种理想、方向或指针，隐含着有可能无法实现的意思；“目标”是预期的，在具体情景下学生行为变化的行为或结果，是用“学生学会了什么”的说法来表示的，它通常是策略性的，是可观察、可明确界说、可测量、可评价的，而且还有时间、情景等条件限制。“目标”与“目的”的关系是特殊与一般、具体结果与普遍要求的关系。

“学教”和“教学”的含义也不同。根据陶行知的观点，“教学”即教学生学，“就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任”，教和学是合一的。这是因为“先生的责任不在教，而在于教学，而在教学生学”，“教的法子必须根据学的法子”，“先生须一面教一面学”。陶行知对“先生只管教，学生只管受教”的“教授”情况极为不满，竭力主张把“教授”改为“教学”，这无疑是十分正确的。[1]

在实践过程中，我们意识到，把“教学”改为“学教”更具现实教育意义。所谓“学教”，有两层涵义，一是学为主教为辅，先学后教，以学定教，学教合一；二是学着教别人学，对老师来说是学着教学生学，对学生来说是学着教别的学生学。这既体现了“以学生发展为本”的核心理念，又坚持了“教学相长”的传统意义。

这样一来，“学教目标”和“教学目标”也是不同的。在实践中，“教学目标”主要是指老师教的目标，教的目标与学的目标显然是分离的，即便是包含了教的目标与学的目标，也往往以教的目标为主；“学教目标”既指学生学的目标，又是老师教的目标，也指学生和老师学着教别人的目标，学的目标与教的目标是统一的。

基于此，我们所说的“学教目标”就是学习者的具体学教行为或学教成果，是学的目标和教的目标的统一体。

这里，有必要厘清“学教”与“课程”的关系。过去“课程”和“学教”是分离的，课程一般是指学校教育(课内教育和课外教育)的内容，是学校教育的计划和进程；学教是指“学生的学和教师的教的共同活动”。课程是官方制定的，教科书是专家编写的，学教的过程就是忠实而有效地实施课程（教科书）的过程，二者之间的关系变成了单向的线性关系。事实上，“课程在本质上是一种教学事件。教学在本质上是一种课程开发过程”。[2]所以，这次新课程改革有意识地把课程和学教整合在一起，课程中包含了学教，课堂学教过程也变成了师生共同开发、体验课程的过程。

所以， 从这个意义上说，“学教目标”就是课程目标，是课程目标的进一步具体化、操作化。

根据布卢姆等的教育目标分类理论，结合我国的教育教学实际，新课程将课程（学教）目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，简化为知识、能力、情感态度价值观三个领域。三维学教目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，学教目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。

（二）学教目标的功能

学教目标在学习和教学过程中的作用可概括为导学、导教和导评三种功能。

1、指导学生学习。学生的学习一般是有目标指导的学习。目标能引起学生的注意，使他们把注意力集中在要掌握的目标上。如果在课堂教学中只有教师知道学教目标，而学生不知道，学生还是被动接受，不能调动他们学习的积极性和热情。美国教育学家布卢姆早就说过，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么”，“教学计划和评价的第一步是清楚无误、毫不含糊地表述教学目标”。如果教师在上课时没有表述这堂课的学教目标，学生就只能跟着感觉走，预先不知道要干什么，学习的主动性和积极性就受到影响，学习的效率就低。

关于如何向学生呈现目标，教师应根据学生年龄、学科内容特点，灵活采用不同的方式方法。对于中学生，教师可以直接宣布学教目标，明确告诉他们，当他们学完某个课题或某个单元之后，应表现哪些技能，会做什么事，或会分析说明什么问题，而且应使学生逐步认识到，教师宣布的目标在课程或单元完成之后是一定要检察的；如果不能达标，还要补学和补教的。时间一长，学生养成按时完成学习任务的习惯。

2、指导教师教学。一旦学教目标确定后，教师就可以根据学教目标选用适当的教学内容和方法。研究表明，如果学教目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学方法是教师的讲授法；如果学教目标侧重过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学方法是教师指导下的发现法。所以，离开了目标就很难比较教学方法的好坏，也很难决定学教内容的取舍。

3、指导学教结果的测量与评价。一节课、一个课题或一个单元结束后，教师应自编测试题，测量学教效果。当教师或领导听完一节课后，也要对所听的课作出评价。评价有许多标准，但唯一最可靠和最客观的标准是学教目标是否达到。学教结果的测量必须是针对目标的测量。如果试卷上的测试题没有针对目标，则测试就缺乏效度。同样，同行或领导在听课以后进行评课，也必须首先考虑学教目标。

二、学教目标的确定

（一）确定学教目标应遵循的基本原则

1、系统化原则。系统化原则要求我们根据学教目标的系统特性，用系统的方法来设计学教目标。学教目标有不同的层次：由学年（学期）目标到单元（章节）目标，再到课时目标。在确定课时学教目标时，教师必须弄清楚它的上位目标（如单元、学期）是什么，才能准确把握住课时目标的基本定位，充分实现各层次目标的连续性和递进性；要充分考虑不同年级学教目标之间、单元学教目标之间和课时学教目标之间的相互联系，采取策略使它们实现整合。

2、和谐性原则。和谐性原则要求我们在确定学教目标时，不仅要全面反映知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，而且使三维目标融为一体、不相分离；不仅要严格依据课程标准、紧密结合教材，而且使课标与教材相互融合、浑为一体。同时，为实现目标所选取的课程资源也应与学生的实际情况相符合。

3、生本化原则。生本化原则要求我们在确定学教目标时，一要体现“以学生发展为本”的核心理念；二要引导和促进学生自主学习、探究学习和合作学习。为此，要仔细分析学生的生理心理特点，弄清学生已有知识、技能，了解学生的兴趣与需求。对不同层次的学生，客观上都要制定不同层次的学教目标，从较低层次目标要求逐步过渡到较高层次目标的要求。同时，要发挥学生的主体作用，使他们主动参与到学教目标的确定过程中来。只有学生参与制定的目标，才能充分调动他们自主学习、探究学习和合作学习的积极性和创造性。

4、开放性原则。如果说创新是现代教育模式的灵魂，那么开放性则是必然的表现形式。课堂教学的本质是发现和交流，多提供事实，少给结论或不给结论，提供方法和敲门砖，忌给学生设置思维围墙。事实上，教师上课前反复斟酌确定的学教目标，到课堂上往往会发现有的既定目标要么无法实现，要么无须实现（学生已掌握了）。所以，课堂学教目标也不是一成不变的，应该采取开放的方式，适时进行调整。

（二）确定学教目标的步骤与方法

1、确定学教目标，一般有三个基本步骤：（1）课标分解：任何一级的学教目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。学教目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。就历史与社会学科来说，专题目标（如目标1）可以分解为多个内容目标，而内容目标（如目标1-2）又可以分解为多个操作目标（如目标1-2-1、1-2-2 、1-2-3）。

目标1  在具体的情境中，选择和利用必要的工具、技术和方法，识别、获取和整理相关社会信息。（专题目标）

1-2  阅读不同种类的地图和图表，从中获取所需要的信息。（内容目标）

1-2-1  学会在地图上辨别方向。（操作目标）

1-2-2  学会根据比例尺大小判定图幅范围大小和内容详略。（操作目标）

1-2-3  学会选择不同种类的地图来获取所需要的信息。（操作目标）

（2）教材分析：目标分解后，我们就可以据此对教材（任务）进行分析，主要看教科书中哪部分内容与目标相关。若教科书内容充分反映了目标的要求，就以教科书为主展开课堂教学。当教科书与目标不一致时，就应依据新课程理念和操作目标开发新的学教素材（教科书）。

当然，顺序可以颠倒，可先分析教材，再回归课标，最后归纳出学教目标。如有一位教师开公开课，他在细阅教材之后，最终选择了七年级下的最后一课《实话实说话“流行”》，对于流行话题，老师想学生一定有话可说。按照常规，教师又去翻阅了《历史与社会课标(二)》，找到了与教材相对应的内容目标：

7－l面对同一个事物，思考我们的认识同小时候的差异，体察生活阅历对个人成长的影响；

7－2 归纳自己同长辈在生活情趣、情感与价值观等方面的相同点与不同点；

7－3比较自己与他人、团体或媒体对某一问题意见的差异，尝试对产生这种差异的原因进行解释。

然而,随着对课标的领会不断深入，对教材的剖析逐渐深化，这位教师却陷入了困境。这一困境来自于教材内容不足于使目标达成。于是该教师便对上述内容目标（7－l、7－2、7－3）进行了细化，并据此重新编写了教材，从而实现了课标要求。

（3）学情分析：目标要求确定以后，还要对学生的学习情况进行分析，即确定学教的起点。学教起点的确定，直接关系到学教目标的实施。学教起点定得太高，则可能导致学教目标要求过难，超过了一般学生的能力，导致学生产生畏难情绪。学教起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或学教活动上浪费时间和精力，使学生产生厌学心理。

如在《实话实说话“流行”》一课中，教师就是结合教材，根据课标要求，在认真分析学生实际情况的基础上，确定了本课的操作目标，即

7－l—1 通过列举自己所喜欢的歌星及喜欢的理由，比较自己与他人对同一事物的不同观点，并对这种差异进行解释；

7－2—1 通过讨论自身与长辈对待“流行”的不同观点，归纳自己同长辈在对待“流行”上的相同点与不同点，并能就其中的原因作出解释；

7－3—1 通过现在与儿时所唱歌的不同，思考对待流行歌曲，我们的认识同小时候的差异，体察生活阅历对个人成长的影响。

2、确定学教目标方法一般有三种：（1）演绎法，即按照课标直接确定学教目标的方法，如根据内容目标1-2可以直接确定三个学教（操作）目标（1-2-1、1-2-2、1-2-3）。

（2）归纳法，即按照教材，回归课标后确定学教目标的方法。如《角色与选择》（九年级《历史与社会》119-121页）一课的教材内容是

消费者的权益及保障（专题探究：维权之路）；劳动者的权利和义务（专题探究：就业创业之路）；经营者的职业道德和创新精神。

按照以上内容，查阅《历史与社会课程标准（二）》，其对应的内容目标应该是

4-1用恰当的事例反映政府、企业、公民个人在经济生活中的作用。

显然，教材内容与课程标准是有出入的。在这种情况下，我们确定了如下操作目标：

4-1-1用恰当的事例反映消费者、经营者、劳动者在经济生活中的作用。

（3）演绎-归纳法，即课标与教材相互融合来确定学教目标的方法。如《大众传媒的影响》（七年级下《历史与社会》29-31页）一课对应的课程标准是

1—7  感受大众传媒对个人生活的影响,知道通过各种媒体和运用新技术收集、解释、传递现实社会中的各种信息.

该课的教材内容是

大众传媒的历史演变及其重要作用;大众传媒影响的利与弊;对大众传媒影响的调查和讨论.

显然，课程标准与教材内容有交叉的部分。在这种情况下，我们确定了如下操作目标：

1-7-1  通过联系阅读，了解不同时代的传媒及影响；

1-7-2  通过阅读讨论，学会全面辨证地看待传媒影响；

1-7-3  在问答辩论的过程中，提高自己的综合素质和能力。

三、学教目标的陈述

目标确定以后，就要呈现出来，让大家明白，这就涉及到学教目标的陈述问题。陈述学教目标是每一位教师都必须掌握的一项基本功。

（一）目前在学教目标陈述方面存在的问题

1、没有明确的学教目标。我们在听课的过程中发现，许多教师在上课时没有呈现或说明这节课的学教目标，他们认为讲完规定的教材内容就算完成了教学任务，就达到了学教目标。不少老师上课时就是把课本有关内容讲解或互动一遍，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，课上完后才开始定目标、写教案（应付检查）。有的教师只凭经验或按考试的要求操作。课标要求的学教目标形同虚设。

2、学教目标的陈述不准确。一节课的学教目标，是教师在认真研究课程标准、教材和学生的基础上提出来的。有的教师只是买一些“教学参考”之类的书，然后把书上的内容抄下来，自己并没有认真钻研课标、教材，也没有分析学生的学习基础和学习习惯，所以这样确定的学教目标往往不准确，不能正确地指导学生的学习。

同时，实践中还存在着行为主体错位的问题。比如，很多老师用“培养学生的-------”，“使学生-------”、“提高学生的------”等来陈述学教目标，行为主体是教师，学生处于被动地位，他们可以对教师的“目标”作出接受或不接受的决定，因而这样的学教目标在现实教学过程中的达成度是很低的。

3、学教目标的陈述不具体。应该说，学教目标越具体，越便于操作。有的教师写的学教目标大而空，没有可操作性。不少老师在陈述学教目标时使用了诸如“提高”、“灵活运用”、“了解”、“掌握”、“培养”等词，缺乏质和量的具体规定性，很难把握和操作。如《草原人家》一节的学教目标被设计为：

掌握澳大利亚的自然环境特点，从澳大利亚气候、地形等自然环境探究牧业的兴旺发展的原因；懂得草原文化与自然的和谐关系，感受牧民对草原的热爱之情、认识人地关系的协调对发展的主要性；树立农业生产要因地制宜、人地协调的发展理念。

“掌握”、“懂得”、“树立”等词，都是表示内部心理过程的术语，缺乏质和量的具体规定性。由于人的心理过程无法直接观察，对这些词语的理解就可能有很大差别。因此，用这些术语表述学教目标，就会使学教目标比较含糊笼统、抽象，难以测量和操作，从而使目标的设计流于空泛，甚至形同成设。

4、学教目标的陈述不全面。我们知道，三维学教目标不是三个目标，而是一个问题的三个方面，三者是和谐统一的一个整体。但在教学实践中，既存在着偏重于认知目标，忽视能力、情感等目标落实的情况，也存在着忽视基础知识和基本技能掌握的情况。因为有的教师认为，现在搞课程改革，强调开发课程资源，强调知识与社会生活的联系，不像过去那样强调“双基”教学了，所以上课时不再重视一些基本知识、基本概念、基本原理的教学，也不再要求学生背诵、记忆，而把大部分精力和时间用于表演和互动。结果，一堂课下来，学生连基本的知识都没有学会。

此外，有的教师把三维目标理解成了三个目标，所以在完成“知识与技能”目标后就再附加一个“情感态度与价值观”目标，就是讲完知识后让学生发挥—番，算是体现新课程的理念。情感态度与价值观成了“穿靴戴帽”。

 (二)学教目标的行为化陈述

目前国内外比较流行的目标陈述方法有三种：一种是马杰于1962年根据行为主义心理学提出的行为目标陈述法，这种方法虽然克服了用传统方法陈述目标的含糊性，但它只强调了行为结果而忽视了行为主体的内在心理过程。为了弥补行为目标陈述的不足，格伦兰根据现代心理学提出了一种内部心理过程与外显行为相结合的目标陈述方法，这种方法比较适合能力、情感态度和价值观目标的陈述。但有时人的认识和情感变化不是短期内便能立竿见影的，教师也很难一定的教育活动后学生的心理过程将会出现什么变化，为此，艾斯纳提出了表现性目标陈述法，这种方法明确规定了学习者应参加的活动，但不明确规定学生应从这些活动中习得什么（不提出可测量的学习结果），主要用于陈述长期才能实现的能力、情感方面的目标或无须结果化的目标。

    根据上述目标陈述的理论和方法，新课程应采取行为化方式来陈述学教目标。

行为化是指对有关内容目标的操作提出行为要求和指导，以操作行为的实施与否作为衡量的标准。如“收入和支出的含义”可行为化为“根据个人家庭理财经验（行为条件），领会（行为动词）合理安排收入、支出的意义（表现程度）”。 可见，行为目标陈述有四个要素，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，其具体要求如下。

1、行为主体应是学生，不是教师

由于课程标准是检验学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，目标的陈述必须从学生出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式，这都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。

2、行为动词应尽可能是可理解的、可评估的

行为动词是用于描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，不能用诸如“培养、提高、掌握、灵活运用”等笼统、模糊的术语，应用具体明确、可操作的术语。

3、必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四种类型；一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

4、要有具体的表现程度

目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。

参考文献

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