因为篇幅的缘故，《历史教学》2007年第8期发表了我和沈为慧老师合写的关于“如何上好中国民族资本主义的发展课”的删减稿：《关于荣氏企业发生发展的几个问题》文章。为了更深入地讨论问题，这里发布我们的最初稿，供大家批评。

如何上好“中国民族资本主义的发展”课续论

（1）

何成刚  沈为慧

一

2007年第4期《历史教学（中学版）》刊登了胡勇老师的《“中国民族资本主义的发展”教学实录》（以下简称《实录》），第5期发表了何成刚与夏辉辉的《再谈如何上好“中国民族资本主义的发展”课》（对《实录》中肯、善意地提出了一些修改建议，以下简称《建议》），以及胡勇老师的《备课笔记》（以下简称《笔记》）。”《历史教学》编辑部本着平等讨论的原则，在第7期发表了胡勇老师针对《建议》一文写的《〈再谈如何上好“中国民族资本主义的发展”课〉商榷》（以下简称《回应》）。我们本着学习的态度仔细看完《回应》一文，却发现《回应》在为这节课的教学设计自我辩解时还是没有意识到其中的问题与不足，因而显得苍白无力，有些所谓的“商榷”其实没有必要。这里信手拈来一些：

比如，《回应》文赞成“民族企业的管理制度与经营策略是中国民族资本主义的发展的重要内容”这一观点，只是认为这样做就显得“要求太细”。实际上，《实录》文提供的四则情境中都有一些民族企业的管理制度和经营策略的细节内容，但设计者根本就没有注意到（从设计者拟订的参考答案中就可以看出来），当然也就不可能从材料中发现和提取这些有效信息，这足以说明，设计者在设计教学时并没有注意到这一点。《回应》文提出“要求太细”的理由显然是在为自己思维的失误搪塞。实际上，学习内容的重要性与否，不是由教学时间决定的，应该基于对课程标准的认真研究来定。

比如，《建议》文指出，不能过分强调民族资本主义发展的外部因素，应彰显其主动性的一面。《回应》文实际上接受了《建议》文的观点，并从《实录》文中找出民族企业发展的“主动性因素”。实际上，《实录》在对四则情境的分析中，没有一条提到民族企业发展的“主动性因素”，全部是外部因素。可以说，正是因为《建议》文的善意提醒，才引起了设计者带有“回马枪”性质的反省和自纠，可惜的是这节公开课已经结束了。

比如，《建议》文从《高中历史课程标准》和“中国近代经济史”研究的角度提出了“中国民族资本主义的发展”课应学习的知识内容。我们曾仔细阅读过南京陈红老师“罗马法”案例的《备课笔记》〉（载《历史教学（中学版）》2007年第1期），有一个深刻的体会，那就是为了备好课，陈老师在认真研究《高中历史课程标准》的基础上，查阅了最新的学术研究成果，研读了《罗马法》、《法律简史》、《世界政治制度史》、《人类文明的演进》、《西欧文明》、《世界文明史》《罗马法原论》、《世界文化史》等多部史著，从中摘录了许多有价值的材料，并从“法学史专家”那里获得了有益的启发。然而“中国民族资本主义的发展”的备课就不是这样的，我们从《笔记》文中没有看到设计者在“备课标”和“备历史”上花费多少心血，倒是发现设计者在确立授课内容后急匆匆地在使用何种教学方法上煞费苦心，这就有些本末倒置了。设计者没有涉猎有关的中国经济史研究的成果，似乎以为对“中国民族资本主义的历史发展”胸有成竹，现在看来并不是这样的。当然，设计者虽然“备了一些历史”，但基本是诸如白寿彝主编的《中国通史》、杨旭的《荣氏兄弟》和颜煦之的《世界富豪故事一百篇》等，这些当然都不是中国近代经济史的宏观性专著，从而导致设计者在选择材料偏颇、引用材料粗糙、论证材料粗糙等诸多方面的问题。

比如，《建议》文认为，仅仅以一个企业难以反映中国近代时期民族资本主义发展的全貌，应该选取不用企业多种案例来宏观阐释。这里就涉及到一个教育研究和历史研究上都会面临的一个非常重要的“抽样”问题。实际上，案例的选取，绝对不能理解为最典型最有代表性的案例就最能说明问题的性质，有时候结论会恰恰相反，所以我们必须消除这一思想上的误区，在用范例教学法时尤其要注意到这一点。限于篇幅这里不能具体展开，只以两个个案说明：一是，如果我们要研究中国古代的君臣关系，仅以“赵匡胤”为案例进行研究，那么得出的结论是否有些以偏概全？当然还应选取秦始皇、唐太宗、康熙帝等。二是，如果要研究当前中国高中学生的学习负担情况，仅仅以“高考状元”为研究对象，能实事求是地反映中国当前高中学生学习负担的真实情况吗？从《实录》来看，只用一个企业的案例来说明一种复杂的现象，难以达到“四两拨千斤”的效果，只能是“小牛拉大车”，力不从心。《回应》文指出“不能把民国时期每一个民族企业都来具体分析一下”，这显然是对《建议》文观点的歪曲。

比如，“课堂导入”的问题。《建议》文认为，导入应服务于课堂内容与三维目标，并提出一个建议：应该交代三个企业家的关系，否则学生会莫名其妙的。对这一建议，《回应》文也未有不同看法，并及时地对《实录》中这一不足进行了及时修正。

比如，如何才能实现教学目标的问题。《笔记》文简单地认为“创设了五个情境，分别设置了五个问题”、“设置了两个探究性问题”、“在此基础上打出荣德生1943年书写的对联‘意诚言必中，心正思无邪’，再问学生‘你从对联中获得了哪些感悟？’”就很自然将情感态度价值观的教学目标落实到位了。我们认为，这绝对是以教师为中心的典型的备课案例，细看的话，我们不禁产生这样的疑问：任意设置问题、牵着学生的鼻子，拽着他们走入自己预设的来自于历史教科书的结论就可以实现三维目标了吗？为了落实教学目标设计者利用找来的对联让学生进行分析，这是否有一些强行将“情感态度与价值观”的目标“嫁接”到“知识能力”与“过程及方法”上的意思？但是我们注意到，在这节课里始终就没有对荣氏企业发展过程中主观努力行为的任何分析，只有外部环境因素的简单罗列，这如何让学生对荣氏企业创始人历史功绩的“感悟”？

比如，《建议》文认为《实录》“没有很好地落实三维目标”，并且善意地提供了足以更好地落实情感态度与价值观目标的史料。《回应》文不但接受了《建议》文的建议，而且在《建议》文的引导和提醒下又从《实录》课的情境中挖掘出了许多能更好地落实情感态度与价值观目标的材料，所以说设计者应该感谢《建议》文的作者才是！

比如，关于史料教学一定要做到“论从史出、史论结合”，不能以学生是否掌握了预设的答案为判断标准。从《实录》课中创设的思考题来看，其所提供的答案都是“大历史”中的普遍结论，确切地说是原人教版历史教科书中的历史结论，可以说是“论从书出”，这绝对不是对史料分析的结果。其答案不是在对史料的分析基础上生成的，而是事先预设好后，再组织史料以说明结论，超出预设的答案或结论部分则视而不见。看“情境二”中的“一个铜板”的叙述，这里有个问题：“一个铜板”反映了什么有效信息？为什么在答案中没有体现？总之，《实录》课在史料分析时没有做到“忠于材料”，不是运用“推理”的方法来分析史料，而是运用“想象”的方法无限制地随意解读和引申，这绝对不是治史的基本理念。

比如，关于坐标曲线图问题。在活动探究中，让学生画出荣氏企业兴衰发展坐标曲线图，制作历史图表既是一种新颖的学习方式，也是一种好的评价方式。在指导学生绘制坐标曲线时，是否应该给学生提供些相应的数据？否则，做出的图就有可能是随意的。另外，既然画的是荣氏企业兴衰图，又怎能随便“向前（左边）延伸”到荣氏企业未创办的19世纪60—70年代呢？从荣氏企业发展历史看，“向前（左边）延伸”不如“向后（右边）延伸”，并简略指出：建国后，中央人民政府通过和平赎买政策，荣氏企业实现了私有制与公有制的过渡。

这样的问题还有许多，考虑到篇幅的缘故不在这里详细展开，拟另文论述。不过我们想说的是，正是因为《回应》文，让我们又重新认真地阅读了《实录》文，又“生成”了许多心得感受，这里拟从史料教学的有效性角度，就如何上好这节课作进一步的讨论。如有不当之初，敬请指正，目的只有一个，那就是通过对这节课的分析讨论，来提升我们理解新课程、实践新课程的水平和能力。

“中国民族资本主义的发展”课续论（2）

http://eblog.cersp.com/userlog/56/archives/2007/520798.shtml

“中国民族资本主义的发展”课续论（3）

http://eblog.cersp.com/userlog/56/archives/2007/520796.shtml