听课随笔

新理念中的旧痕迹

——读岳麓版“五四运动”评价后札记

何成刚

2006年12月底，受福建省南安市教育局的邀请，教育部基础教育课程教材发展中心组织不同学科教育研究者到福建南安，专门对这里的高中新课程实施情况做详细调研。我有幸成为其中一员，同时也听了四节高中历史公开课，分别是《五四运动》、《辛亥革命》、《新中国初期的政治建设》、《新民主主义革命与中国共产党》（第三课时），师生使用的都是岳麓版教材。听课后的总印象是：历史课堂的新课程气息还是非常浓厚的，基本上很好地实现了预设的教学目标。比如，任教的四位青年历史教师在教学过程中始终保持了极强的亲和力；师生关系比较融洽；不同类型的课程资源利用的水平比较高；学生参与课堂讨论的兴趣比较积极，等等。这些都表明历史课程改革的发展方向基本上是正确的。

当然，这其中也有一些问题和不足，不但不应回避，而且还应找出解决问题的方法来。笔者撰写这篇小文的目的，就在于此。具体而言，笔者想就岳麓版教材关于“五四运动”的评价谈谈我们历史教师如何在研究历史教材的基础上高质量地驾驭历史教科书，亦即，教师如何成为教材的“主人”，而不是教材的“仆人”？笔者有理由认为，笔者在这一教学案例中发现的问题，应带有普遍性，即使用岳麓版教材的实验区，在这一节课上暴露出来的问题带有共性，所以有必要探讨。

岳麓版教材关于“五四运动”的评价，可以简单地归纳为两点：第一，五四运动是一场伟大的反帝反封建革命运动；第二，五四运动是一场宣扬民主与科学的新文化运动。需要指出的是，在这一点上，人教版与人民版历史教科书对“五四运动”的评价，大致只等同于岳麓版教材对“五四运动”评价的第一点，没有提到第二点。

实际上，在我听到的《五四运动》这节课上，任教老师基本上是按照岳麓版教材对“五四运动”的“两点”评价来开展教学的。那么，这是不是使用岳麓版教材的实验区历史课堂教学中普遍存在的问题？带着这一疑虑，笔者查阅了岳麓版教材“五四运动”不同版本的教学设计，结果发现大同小异。这表明，使用岳麓版教材的历史教师在讲授“五四运动”时基本上遵循了岳麓版教材的思想。与此相对的是，人教版与人民版“五四运动”不同版本的教学设计，与人教版与人民版教材对“五四运动”的评价完全相同。

怎么会出现这种问题呢？“五四运动”究竟是不是一场宣扬“民主”与“科学”的新文化运动呢？笔者思考良久，终于发现了问题之根源所在。

问题的解决需要追溯到1945年。毛泽东主席在1945年中共七大预备会议上高度评价了陈独秀的功绩，称他是“五四运动时期的总司令”，这是对陈独秀发起并领导的新文化运动的积极肯定，因为新文化运动为五四爱国政治运动和中国共产党的成立准备了思想条件和组织条件，把五四运动引上了新民主主义革命的轨道。显然，主席对五四运动的认识，在断限上，绝对不是局限在1919年，而是上溯到1915年，下探到1921年；内容上，也没有局限在爱国政治运动而包括新文化运动和中共的成立。所以主席把1915～1921年称为“五四运动时期”。可以说，主席对“五四运动”的认识，是从联系与发展的角度看问题的，即，不能将新文化运动、五四爱国政治运动及中共的成立割裂开来。可以说，主席的认识一直在影响着学术界。

当然，也有不少学者认为，“五四运动”应该专指1919年的爱国政治运动。应该说，这两种认识都有其合理的地方，我们不能将这两种观点矛盾化、对立化。换句话说，我们对“五四运动”的认识，实际上有两种含义：一种是狭义的，专指1919年的五四爱国政治运动；一种是广义的，包括1915年开始的新文化运动和1919年的五四爱国政治运动、及中共成立，我们经常听到“五四新文化运动”这个概念，其实指的就是“五四运动”的“广义”含义。

按照学术界关于“五四运动”的两种观点，历史教科书编者在写“五四运动”这段历史时，既可以按照“五四运动”的“广义”含义来写，也可以按照“五四运动”的“狭义”来写。不过这里我们绝对不能忽视的是，高中《历史课程标准》中的“五四运动”，却是仅指其“狭义”含义。这样看来，岳麓版教材中的问题就很明显了。从时间断限上看，岳麓版与人教版、人民版没有任何区别，使用的是“狭义”含义，即始于1919年5月4日，但是在历史评价上，岳麓版教材却使用的是“广义”含义。总之，岳麓版教材对“五四运动”的认识，有前后矛盾之处。换句话说，如何让学生通过1919年五四爱国政治运动理解“五四运动”还有宣扬“民主”、“科学”的性质？遗憾的是，笔者在福建南安听“五四运动”这节课时，在这一点上任教教师则是一笔带过。

当然，并不是所有使用岳麓版教材的历史老师，在评价“五四运动”同时具有宣扬“民主”、“科学”性质这一问题上都一笔带过，有一些历史教师以详细历史资料帮助学生理解为什么岳麓版教材会有这种历史评价，以体现“过程与方法”的理念，尤其是“论从史出”、“史论结合”的学科思维方法，用心可谓良苦！但是在笔者看来，这些做法终究暴露出了破绽。比如经常使用的有两则材料，分别如下：

材料一：陈独秀的《本志罪案之答辩书》：“西洋人因为拥护德、赛两位先生，闹了许多事，流了多少血，德赛两位先生才渐渐从黑暗中把他们救出来，引到光明世界。我们现在认定，只有这两位先生可以救治中国政治上、道德上、学术上、思想上一切黑暗。”

实际上，这是1919年1月陈独秀在《新青年》上发表的文章，如果依据岳麓版对“五四运动”的认识，引用的这段材料只能说明新文化运动具有宣扬“民主”与“科学”的性质，而不能用来说明五四爱国政治运动的性质。真想知道，如果学生在课堂上对这则历史文献提出质疑，我们的历史教师该如何应答？

材料二：李大钊：《Ｂｏｌｓｈｅｖｉｓｍ的胜利》：“试看将来的环球，必是赤旗的世界”。

李大钊的这篇文章发表于1918年11月，在时间上要更早于陈独秀的《本志罪案之答辩书》，表明在新文化运动时期李大钊就开始从一名爱国的民主主义者向马克思主义者转变。这则历史材料如果用来帮助学生理解“五四运动”的“广义”含义，显然也是有疑义的。

分析至此，笔者拟提出几点结论，不当之处，还请指正：

第一，在《高中历史课程标准》里，“新文化运动”内容是属于第三模块，即“思想文化模块”，新课程下的几个版本历史教科书都是这么编写的。笔者的疑问是，“新文化运动”既然是一场“运动”，必然会带有浓厚的政治背景和政治特征。何况“新文化运动”与“五四运动”的关系是如此的密切。所以，笔者建议《高中历史课程标准》研制者，应该纠正将“新文化运动”与“五四运动”割裂开来的做法。

第二，岳麓版教材编者对“五四运动”的认识并不清楚，甚至有分歧抵牾之处，从教学实践来看，已经对历史教学产生了消极的误导，可是我们历史教师似乎并没有发现这一点。按照目前《高中历史课程标准》及新课程历史教科书将“新文化运动”与“五四运动”割裂开来的做法，我们教师应该有意识地纠正，即，在教学“五四运动”时，应该考虑“新文化运动”作为其重要背景的历史意义。如果做到了这一点，并适当介绍学术界关于“五四运动”的广义涵义，那么，岳麓版教材关于“五四运动”的评价基本上是贴切的。

第三，我们历史教师应该从这个案例分析中获得启发，应该确立研究教材的意识，如果没有研究教材的意识，那结果就只能有一个：充分地注解教材、解读教材，从而论证历史教材论述的合理性，这实际上就是“一纲一本”下主流的历史教学观，又回到老路上了。在历史教科书多样化建设之初，众所周知，历史教材中的问题非常多，这就更要求我们历史教师务必树立研究的意识，在研究的基础做出我们自己的判断。否则，当我们在对照不同版本历史教科书，面对同一历史问题不同叙述时很可能会不知所措。这显然不符历史课程改革所提倡的理念。正如《历史教学》主编任世江先生所指出的，历史学科的很多问题并不存在绝对的真理，要以学术的眼光来研究教材；

第四，从教学过程来看，历史教师更多的困惑主要表现为教材问题，教材问题又主要表现为史学问题。这就要求我们历史教师在研究教材中某一历史问题（尤其是专业术语）时务必了解史学界在该问题上取得的研究成果，越详细越好，并做适当的概括归纳，然后将其与《历史课程标准》及使用的历史教科书做对照研究。只有建立在这样一个必不可少的工作上，我们历史教师才能轻松自如地驾驭历史教科书以及做好教学设计。限于篇幅，这里举两个例子说明：

案例一：我们会发现，人民版、岳麓版、人教版教材对于“封建社会”及“封建”这一特定专业术语的认识就存在着明显的差异。与以往相比，有的版本教材（比如人民版和岳麓版）就极力淡化“封建社会”的提法，有的版本教材（比如人教版和大象版）似乎对“封建社会”一词仍有些“恋恋不舍”。无论是对传统历史术语的淡化还是保留，都不忌讳使用“封建”一词，那么，这些做法是否矛盾呢？“封建社会”与“封建”有什么相同点和区别？诸如此类问题的解决，就离不开查阅这方面的史学研究成果。这一过程也可以看作是备课的重要环节，“对照研究”的质量高低，将直接决定教学设计的深度与广度。

案例二：笔者曾在历史课程网“历史博客”上读到一位历史老师撰写的教学故事，记录的是学生在历史教学中围绕“冷战起源”而展开的讨论。这里简要摘录如下：

在课堂学习中，学生们对于冷战形成的根源认识不一，有的认为是国家利益，有的认为是意识形态的不同。所以针对这个问题，我组织了一节课堂辩论，学生们发言积极，有理有据，热情洋溢，这种场面是我没有想到的。

认为国家利益是导致冷战形成根源的同学阐述了以下理由：1、利益是国家之间分离合聚、亲疏冷热的根本出发点；2、二战中，不同社会制度和意识形态的国家可以结成反法西斯同盟，是因为有共同的国家利益,现在中国也可以和世界上许多非社会主义国家合作，因此国家利益的作用大于意识形态；3、美国发动冷战的原因之一是因为苏联成为美国称霸世界的绊脚石；4、丘吉尔说过：世界上没有永远的朋友，也没有永远的敌人，只有永恒的利益，所以国家利益是国家外交政策的根本出发点。

认为意识形态是导致冷战形成根源的同学阐述了以下理由：1、意识形态决定国家利益。国家是统治阶级维护阶级统治的工具，国家的利益体现的是统治阶级的利益。意识形态具有阶级性，是统治阶级意识的体现；不同的统治阶级具有不同的意识形态、国家制度，也就产生了不同的国家利益；2、杜鲁门主义和马歇尔计划都具有明显的反共反苏特征；3、马克思认为：无产阶级是资产阶级的掘墓人，社会主义必将代替资本主义。因此在二战前，英法美等国推行绥靖政策，目的就是推动德日进攻苏联；4、丘吉尔在二战前说：我们愿意看到德国人躺进坟墓里，更愿意看到俄国人躺在手术台上，因此意识形态是冷战出现的根源。

讨论场面确实是非常热烈的，这是不容否认的。但是在笔者看来，学生的回答最大的问题是将“国家利益”与“意识形态”对立化了。在这一点上，我们历史教师要正确引导学生的讨论走向深入，就必须首先对“国家利益”与“意识形态”有一个正确的认识，必须查阅相关书籍、文章，彻底弄清楚“国家利益”与“意识形态”概念的内涵与外延、共性与差异、相互关系等。这些问题已经远远超出了教育理论所能解决的范畴，必须要研读相关史学论文（百度网上可以检索到这方面大量的研究文章），否则这场讨论就有可能走向形式，而讨论的质量就很值得担忧了。《历史教学》主编任世江先生在《“广东省高中历史新课程教学观摩与交流研讨会”述评》一文中指出，广东历史课程改革中暴露出了我们历史教师史学专业功底不足的普遍性问题，只有提高教师的史学专业素质，新课程提倡的教育理念才能得到理想的落实。这确实是一种非常深刻的总结。笔者进而对这句论断试做一引申，那就是：推动历史教育改革的第一助力，不是各种形形色色的教育理念，而是扎扎实实的史学理念。只有不断地提高我们历史教师的史学理论和史学素养，历史课程改革的顺利实施才有保障。

参考文献：

任世江：《研究新课标教材 推进新课程改革》，《历史教学》2005年第12期；

任世江：《“广东省高中历史新课程教学观摩与交流研讨会”述评》，《历史教学》2007年第2期。

      《历史教学》2007年第3期。