民国时期道尔顿制历史探究性教学实验的发展嬗变（2）

何成刚

修改稿载《中学历史教学参考》2007年第1、2期

3、最后阶段

道制教学法在历史教学中的“变形”并没有停止。从1924年后的1925年和1926年，一些教育期刊发表的道制历史教学案例看，一个非常明显的变化就是，在道制历史教学实验的第一个环节，已经由以往的“作业指定”开始向“由学生自己决定研究问题”转变。从学习动机的角度分析，学生的学习动机由“被动”的“外在的”引起转向一种学习的“自觉行为”或者出于一种“内在的”学习需要，这显然是教学观念上的一大进步。

笔者拟通过简要分析《中华教育界》1926年第16卷第1期同时发表的两个道制历史教学实验案例[1]，来说明这种变化与进步。

第一个道制历史教学实验案例来自湖南长沙城楚怡小学5年级。在这个教学案例中，学生的学习内容来自于“学生之实际动机”， 而不是教师的“指定”。

这位历史教员是这样写的：12月10日第二节社会团体课，有一个叫周怒安的学生提议道：“今天早我们从家里到学校来，看见许多兵背着枪在街上站着，我们过细打听，说是今天有许多人游街，反对北京关税会议，政府特派兵防守。我们上谈话课时，曾把这个问题讨论，因时间短促，还不十分明白，缪先生要我们在社会课里研究。我想：在这一周里专门研究关税会议……”后经同学互相讨论，一致赞成研究关税会议。

这位历史教员在这里还专门做了一个注：“此种学生自发动机与自然环境，急宜利用，然指导者预知学生有此需要时，应做充分的准备，教学上所收之效果，当更宏大”。

学生决定了研究问题后，然后由同学在课上先提出问题讨论，由师生共同解决，如有重要事项，学生不能想到的，则由教师设法引起学生疑难。然后共同解决。教师还要做的事是，将学生提出的问题写在黑板上，决定要研究的问题。

这些问题，比如关税是什么？什么叫关税会议？关税会议对于我国有利吗？关税有几种？我国每年征收关税若干？用途怎样？欧美各国每年能征收若干关税？我国为什么不征收最高额的关税？鸦片战争以前，我国也征收关税不？我国为什么不要求各国修改税则？我国关税归哪几国管理？总税务司为什么要聘用英国人？税率均一有什么害处？协定关税有什么害处？片面协定有什么弊害？世界各国货物输入我国都能享受同等利益不？国货出口为什么反而抽税更重？洋商与华商的待遇，是否平等？关税主权落在外人，有何弊害？我国为什么不早些收回主权？我们应不应该反对关税会议？各国对于关税会议的主张是什么？

在课上决定需要研究的问题。下课以后，由学生在社会研究室独立完成，并且有特定的时间限制，学生完成作业，还要登记实际花费的时间。

学生在研究室里独立作业之前，师生特地在教室里对所要研究的问题进行了共同的讨论，这显然有助于减轻学生独立问题探究的难度。可以说，较之最初的道制历史教学实验，教师的辅导作用明显是加强了。

在文章的最后，这位历史教员认为她所做的实验是“道尔顿制与设计教学法联合教学下的一个典范”，这实际上点明了道制教学法在历史教学实验过程，完成了与这一时期较为盛行的设计教学法理论在历史教学实践中的融合。设计教学法是由杜威的学生克伯屈于1918年在美国创立的。它的基本步骤是：学生根据其学习兴趣和需要，从实际生活中选择自己要学习探究的问题，在这之后教师帮助学生制订学习纲要计划，然后是学生独立完成工作，最后教师要检查学生的学习结果。设计教学法同道制教学法一样，都是以杜威的实用主义教学理论为的基础的，强调学生的自主性、自觉性和探究性的培养。唯一不同的是，学习内容不是道制教学法下的“指定”，而是学生自己来决定。

第二个道制历史教学实验案例来自江苏苏州第四师范学校附属小学。

这位历史教员的做法也是从学生的兴趣出发。他在文章这样写到：我刚走进教室，就有一个很富有感情的学生，站起来急急迫迫的说道：“去岁周老师曾经说过：‘日本侵略中国的地方很多，满洲不过是一部分罢了，等到研究外国地理的时候，再将日本和中国的一切关系，详细细的讨论’，现在我们已经研究到外国地理了，不如就现在定研究日本的纲要吧”。还有许多学生接三连三的说：“日本去岁出兵到东三省，今年又开始打大沽口，真是岂有此理。”“日本惯欢喜欺负中国，是什么道理？”“日本真是吃不饱的虫！”……“日本”的声音，充满了耳鼓，教室里的学生，要研究日本的空气，可算已紧张到万分了。于是，这位教员就同意了学生们的意愿。

然后是教师和学生共同决定问题研究纲要，实际上是学生独立研究前的上课指导。教师向学生提供有关的参考书籍，研究文章和相关的论著，供学生参考。接着是学生在给定的时间内做独立研究，如有疑问可以向教师提出来解决。最后学生都要把自己的研究结果和研究心得的报告交给教师，同时还要口试的考察。可见，这其实也是一个道制与设计教学法合作教学下的一个典范。

这两个案例说明，近代国人在学习、借鉴西方教学理论并运用于中国的历史教学实践中日益走向成熟化。同时也启示我们，是教学实际决定教学理论，还是教学实际“削足适履”以遵循教学理论，国人在探索中做出了正确回答。

就笔者所检阅的文献而言，从1927年后，基本上就很难看到教育期刊上有关介绍道制历史教学实验的文章。道制教学法从在国内传播到进入实验阶段，前后总计四年有余，之后就慢慢在历史教学实践中里模糊乃至消失了[2]。

（三）道制历史教学法实验的总结与思考

道制历史教学法，作为一个新鲜的未曾谋面过的事物，在国人试验过程中必然会出现一些困难。上海吴淞公学的历史教员们就有这个体会。他们说：“无论什么事体，起初实行，总觉得困难；习惯以后，就可以逐渐减少。”而且吴淞公学的历史教员们在道制历史教学法试验过程中，还体会到了这种教学法对于提高学生历史学习兴趣上的优点：“现在由学生自动，他们祗用花三四点钟的工夫，便可将一周的工作做完，所以他们也乐得去作。总之，“道尔顿制”，我们不能算他是尽美尽善；将来如果有别种比较好的方法，我们当然可以舍此取彼；不过就目前的情形，这种计划比从前呆板的教法似乎好些，所以也值得一试。”[3]

江苏省立第一女师附小的历史教员对于道制历史教学法的看法，与吴淞公学历史教员不谋而合。他们说：“我们施行道尔顿制已半年，在这半年得到的成绩，尚可使我们乐观。儿童对于学习的兴趣，非常浓厚。每日学习是关闭的时候，常有许多儿童恋恋不舍出去的样子。停止开放的日子，也常有儿童来商量借书。和入室研究。大多数儿童确比以前——没有施行道尔顿制以前，用功，奋进，所以进步似乎特别快些。”[4]

也有进行道制历史教学实验的教员认为：“历史科实行道尔顿制有下列几种好处，而为普通教学制度所不及的：自动的个别学习。在道尔顿制下，他能够自己支配自己的课业和时间，自由的研究自己的学程，自我认识自己的研究目标。他觉得这课业完全是一件有意味的工作，而不是枯燥的苦工”；“能运用有规律的精密的记载表和文件。儿童能自己知道自身课程进步的状况，能并获得手续上记载各种表式的知识，养成精确的思想”等。[5]

道制历史教学实验取得了积极效果，不过在道制历史教学实验的同时，也不可避免地遇到了一些问题。其中一些问题很容易解决，而有些问题在今天看来不成为问题，但在近代中国特殊国情下却无法得到解决，从而在根本上决定了道制历史教学实验不可能如一些人乐观的认为可以在当时中国学校里得到大面积的推广普及，最终导致道制教学法不被学界认可，最后在教学界的怀疑中逐渐从人们的视野里和教学实践中消失。[6]

在这些问题中，大家普遍觉得教学参考资料的缺乏是影响道制教学法试验的最大障碍。比如上海吴淞公学的历史教员们就认为：“本科现在最困难的地方，就是给学生适当的参考书太少。因为我们对于这类的书籍，除旧书外，新出版的并不多。坊间的教科书，很难引起读者的兴趣，所以非另编不可。但目前因时间来不及，不得已采用已出版的教科书，其实是不很惬意的。”[7]江苏省立第一女师附小的历史教员也有这样的苦衷：“坊间出版的教科书，非太简单，就是芜杂，适用为施行道尔顿制的，可说是绝无僅有。一定要另编一种适于儿童自己研究的参考书。我们现在指定功课时指定的参考资料，为事实所限，只能在现有的各种小学用书中采集，教者制学习概要时多耗无谓的斟酌，儿童研究，亦妄耗许多翻检和寻找的脑精和时间。”[8]作为在当时中国著名的学校，都面临这样的困难，大多数一般学校能否试验道制教学法也就可想而知了。

参考书籍资料的缺乏，一方面可以归咎于出版商，另一方面学校的经费紧张也是重要原因。经费问题其实只是表面，深层次的问题是政府及学校不重视历史教学。在他们眼里，历史只是一个副科。当时就有学者大发牢骚[9]：

“然今日学校理科尚有设备者，关于历史，除略置书籍及一些地图外，竟无所谓设备。学校既设历史一种学科，当然不应视为点缀粉饰之具。历史与生物理化等学科，于学生之陶养上各有作用，未可偏重。学校支配经费，允宜兼顾，为理科设试验室，即应为历史设陈列室。为前者购仪器材料，即应为后者购模型标本等；况历史设备所有不及理科设备之大乎。”

“有钱的学校购置三千五千，乃至一万八千块钱的理化仪器，在学校的官厅都视为当然之事，假如历史教师，要求购置几百元历史学科的图书杂志，不要说官厅是照例的碍难照准，就是学校当局，也要认为太多事了。所以最大多数的学校，理化室虽然简陋，却多少有些仪器，有历史陈列室这个名目，已算是难得可贵，再能除上墙上几张地图之外，还有几样历史陈列品，恐怕便要算绝无仅有了。”

“试问现在历史教师所最感到困难是什么？自然是设备问题；而设备中尤以挂图为缺点。国内也有不少的大出版家，然而能注意到此的，竟绝无而仅有；商务以前虽然也出过几张春秋战国图一直到现在还只这么几张。种类特别少。不能满足教学的需要。”

这些诉苦与不满，揭示了道制历史教学法实施的主要阻碍所在。

第二，师资力量的不足。据廖世承[10]在东大附中的道制教学法试验，正常情况下，每一个中学教师分配15学分和120个学生。然而“施行道尔顿制后，所担任的学分数及学生人树均需要减少。照目前各教师的意见，以8学分，60学生计算，最为适宜。照我个人的视察，每教师最好担任10学分，学生人数只能在80以下。换一句话，要是道尔顿制有效，教师人数至少要增加1/3。小学我不敢说，在初中方面，我确信这句话有根据。倘使学分数和学生人数不减少，进行效果果然也能具有道尔顿制的形式，但是实际的效果，永远受不到。”[11]从民国时期政府划拨的惨淡的教育经费和薄弱的师范教育体系来看，要想为全国的中小学校补充师资力量，非常不现实。

第三，加重了教师负担。廖世承说，初中教学进度比小学快一二倍不等，而且内容复杂，要教师解释的内容也较多。同一解释，在班级授课制下，只需一二次，“在道尔顿制下需重复十数遍”。同一讲演，在班级制下只需一次，“在道尔顿制下需分团举行数次”。此外还有预备作业纲要、检查笔记、个别指导、分组考试、补考等。“所以就教师方面来说，道尔顿制至少须比班级授课制多加1/3的时间。”[12]

第四，学生抄袭作业。道制教学法的成功与否，在很大程度上取决于学生的自觉性。可是“遇到不用功的小学生，对于本科不认真去作，随便向别人抄袭，也是免不了的困难”，江苏省立第一女师附小的历史教学试验也有这种现象。不过他们采取了解决的对策，“规定只能在学习室里做，否则不给成绩”，这显然是一种因噎废食的做法。

第五，学习不系统。江苏省立第一女师附小历史教学试验中总结出来的教训：“零碎”。他们说：“道尔顿制中指定作业，都在一个大题目中，列出若干研究问题，很有使儿童只得到些零碎的知识，不能全部贯通的危险。”[13]

在东大附中进行道制教学实验的廖世承对此也颇为担忧。他说：“上届推士博士（Dr.Twiss）来中国时，曾到附中参观道尔顿制，他认为数学的功课推行此制比较的容易些。因为数学有自然的系统，问题比较的切实。学生有了门径，可以自行研求，理科史地等科，便比较的困难。凭学生自行的摸索，不易有系统的知识，弄的不好，学生只得到了片断的知识，不能应用。”[14]

不过苏省立第一女师附小的历史教学们提出了补救的办法，即“一方面做学习概要时特别留意，使儿童不能不作一系统的研究。一方面在堂课时将每一单元，作一简单的系统的演述，以整理儿童已得到的知识，并补充之。”[15]显然，如何解决学生学习过程中知识的系统性问题，江苏省立第一女师附小历史教员们探索出来的有益经验，与上海吴淞公学的历史教学试验有着异曲同工之妙。

第六，学生学习探究的能力有限。就道制下的历史教学而言，单凭学生的独立学习和探究领悟，要领会历史学科的价值，有一定的难度。正如廖世承所说的：“据某教师的经验，非道尔顿制班的学生，听了教师讲演，对于书中的要旨，已有一准确的观念。根据这个观念，再在课外阅读，参考他种书籍，发挥教师未尽的意见。所以做起笔记来，格外的有精彩。道尔顿制的学生，一切须有自己的探讨，虽能独具见解，但终为片面的。不如非道尔顿班的学生能“左右逢源，深造自得。”[16]而且初中的知识较为复杂，学生自己研究摸索，“很费索解”。[17]

这无疑击中了道制教学法的要害，简直是对国人进行道制教学法实验的强烈热情上泼了一桶冷水，从而也决定道制教学法的命运。正如周予同所评论的：“因教师、设备等等困难问题在中国无法解决，得不了什么成绩。小学教育界也就没有继续注意。”[18]实际上，班级授课制虽然存在着明显的弊端，但其积极作用也是不能否认的。道制教学法也是如此。道制教学法显然是在“放大”了班级授课制的弊端的条件下产生的，而没有看到班级授课制的种种优点，过于强调学生的自主学习，在一定程度上影响了学生学习质量。在柏克赫斯特女士眼里，道制教学法是要取代班级授课制而成为学生学习的主要方式，这本身就是有问题的。科学的教学观应该是这样的，从来就没有一个非常完美的教学法，每一个教学理论都是局限性与优点兼备，我们只能取其所长，以补其短，结合国情和具体的学科教学实际来选择和运用适宜的教学法。道制教学法与班级授课制实际上不存在“敌我对立”或者“相互取代”的关系，二者之间应是一种互补关系，在实现教学目标上完全可以合作。在笔者看来，道制教学法只能作为班级授课制的有益补充而存在。现代教育实践也证明，班级授课制并不影响学生的自主性和探究性学习。显然，柏克赫斯特女士没有认识到这一点，国人在试验道制历史教学法的过程中，是逐渐认识到了这一点，并有意识地增加了上课时间、集体讨论和教师的辅导等，但没有根本解决这一矛盾。

作为一个教学理论术语，道制教学法无疑已成为一个历史名词，但绝不能简单以失败来评价道制教学法。通过如上案例我们发现，道制下的历史教学模式，与传统的讲解——听讲——练习——记忆历史教学模式相比，有着根本区别。在传统历史教学模式下，历史教科书是学习的中心，历史知识主要来自于教科书，记忆在历史教学上占有重要位置，知识获得是“自上而下”灌输来的，而在道制下，知识来自于学生的探究活动以及运用比较鉴别等方法从各种参考资料中的选取，学生对知识的理解掌握已超出了传统历史教学模式下注重记忆的要求。如有人所评价的，道制下学生的历史学习，“目的不在某科知识的自身，而在如何制智识以应需求的方法。所以研究历史并不是要专记几个朝代的兴替，几个英雄的成败等狭隘而死板的事实，……积累在脑子里就算完事。”[19]道制下的历史教学，不但重教学结果，更重视学习探究的过程和学习方法。学生是学习的主人，教师只是以一个合作者身份参与学生的学习，师生的关系是一种“我”和“你”的关系，相当和谐，体现了民主的特点。教学活动是以学生的学为主的双边互动。最终来看，道制下的历史教学对于促进学生的自主性、自动性及探究性发展，作用是无庸置疑的，这在根本上是符合柏克赫斯特女士所描述的道制教学法三大原则。作为一个术语，道制教学法确实已不存在，但它所提倡的自主探究性学习理念却逐渐在中小学教学界深入人心，并在日后的中小学历史课程方案中有明显的体现，而且也成为我们今天历史课程改革的重要指导原则和课程目标。就此而言，道制教学法及道制历史教学实验取得了成功。