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赛埔学报（日报·课程版）
2006年第38期 总第38期（2006年4月19日星期三）
主 编：刘 坚 蒋敦杰
执行主编：有宝华
编 辑：李召存 林仕彬 孙成娜 郭丽梅
栏目一览：
第一版 今日话题：我心中的理想课程
第二版 观点与案例
第三版 教育行知
编者按：走出了传统的“教学计划、教学大纲、教材”即课程的狭隘的传统课程观，我们才猛然发现课程原来离我们教师的生活、离我们学生的生活这么近；走出了教参的束缚，也许我们一时很难适应没有“拐杖”的教学生活，但最终我们赢得是课程与教学的创造性。因此，今天课程改革的成功之一也许就是激起了每一位教育工作者的“课程意识”，唤醒了我们每一位教育工作者对“我心中的理想课程”的追问和省思。曾记得著名诗人流沙河在《理想》一诗中写到“理想是石，敲出星星之火；理想是火，点燃熄灭的灯；理想是灯，照亮夜行的路；理想是路，引你走到黎明。”。也许当我们每一位教师心目中都有了一盏“理想课程”之灯时，我们的教育就会一片“通明”了。
第一版 今日话题：我心中的理想课程
1．我心中的理想课程
编者导言：理想课程应该是指向每一位学生发展的课程，而不仅仅是择优劣汰；应该是激扬学生生命的课程，而不仅仅是单纯地传授教条知识；应该是让学生体验到生活的意义和美好的课程，而不仅仅是把学生整天禁锢在枯燥的教材中；应该是释放教师生命创造性的课程，而不仅仅是把老师变成教参的“传声筒”。
我心中的理想课程
（一）从精英教育到大众教育：课程价值观的转向
从整个世界范围来看，随着终身教育思潮的兴起、中等教育的普及、教育民主化的发展，课程改革的一个基本价值转向就是从精英教育到大众教育，从强调对少数有学术才能学生的培养，转到强调对全体学生的全面素质教育。从中国的现实发展来看，改革开放和现代化建设使中国的物质文明得到了极大提高，但以主体意识、创新品质、科学精神、公民素养等为特征的现代国民素质还有待提高，只有整体国民素质提高了，中国的现代化建设才有了可持续发展的文化基础。因此，理想的课程应强调基础教育的大众性，从以前“应试教育”模式下过于彰显教育的筛选、选拔功能，注重对少数“精英”学生进行学术才能培养，转到素质教育模式下突显教育的发展功能，注重对全体学生整体素质的提高。
（二）从知识传授功能到生命成长功能：课程功能观的重新定位
传统的主知主义课程，强调课程的知识传授功能，把课程知识与儿童之间的基本关系框定为认识与被认识的关系，认为课程知识是一种被认识性存在，外在于儿童，是供儿童认识、掌握的对象，这就抽离了课程丰富的文化内涵和对儿童的精神发展价值，进而使学习过程蜕变成了唯教材、唯教师、唯标准答案的死记硬背的过程。在这种情况下，课程不仅不能实现对儿童认识能力的提高，而且还可能在一定程度上异化为限制学生精神发展的力量。
因此，理想的课程应超越这种传统的课程功能定位，从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值，及其对儿童精神生命的关照与滋养，在真正促进儿童认识能力提高的同时，统整知识学习与精神建构，使儿童的精神世界得到健全、完善发展。而不仅仅是知识技能的掌握或单纯的智力培养。
（三）从科学世界与生活世界的割裂到两者的整合：新课程内容观的再调整
纵观整个20世纪，受近代实证主义哲学认识论的深刻影响，对课程内容的选择起支配作用的主要是科学世界。这种课程内容观强调逻辑、抽象科学世界的至高无上价值，忽视甚至排斥感性、活生生的生活世界的价值。抹杀了儿童首先是作为一个整体的生活者而非单面的认识者而存在的事实，课程知识成了第一性的，成了目的，而儿童的生活则成了手段，他不是为了生活而去认识，而是为了认识而去生活。
而生活世界理论则为我们揭示出生活世界对科学世界的基础性本体价值。生活世界被认为是人生活意义和价值的源泉。因此，理想的课程应在吸收生活世界理论的基础上，努力从两个世界相统一的视角，加强课程内容与学生生活和现代社会发展的联系。
（四）从忠实取向到创生取向：新课程实施观的转型
忠实取向的课程实施观，把课程实施看作是忠实地执行课程计划的过程。它把课程看作由国家教育行政部门和学科专家制定的教学计划、教学大纲、教材等在内的制度性文本，具有强制执行性和无须研究的规范性，教师只需按部就搬地遵照执行就可以了，无须甚至不得对课程做出调整。在这种实施观下，已规定好的教学内容成了课堂中看不见但又时时刻刻存在的真正主体，教师和学生只具有工具价值，他们都是为预设好的课程目标的实现和教学内容的完成而存在。
因此，理想的课程，实施上应注重创生取向，强调教师对课程计划、标准、教材等的理解与建构，把教师看成是预先设计的静态制度课程向实施过程中动态体验课程转化的重要因素和设计主体；强调教师对课程的开发，尤其是在学校层面上，更强调促使教师成为课程开发的主体，提升教师的课程意识和能力。
2．“视野融合”与阅读课程的建构
编者导言：课程的理想实则反映出一个人的价值观和哲学立场。持不同的价值观和不同哲学取向的人会有不同课程愿景。如绝对主义会把课程看着是权威的文献材料——单纯的、冷冰冰的教材、教科书。现代的课程理论越来越走出这种狭隘的绝对主义范式，越来越关注课程中的个人（老师和学生）“建构”。
持“建构”主义观点的课程理论更多的关注教育教学中作为个体的人的主动性和主体地位，这样的课程观主张理解课程实际上就意味着从不同的角度和以不同的方式来建构课程，由此衍生出众多的“建构”主义范式取向的课程理论，比如现象学课程理论、存在主义课程理论、后现代主义课程理论等等。我们今天推荐的这篇文章是“解释学课程理论”。这种课程理论认为理解课程是“视野融合”的过程，解释学课程理论的主张者从“一切理解都是自我理解”的角度，把课程看作“文化”，寻求学生自我精神提升的对话策略；从课程自身存在方式的角度，把课程看作一种“文本”，寻求师生参与“课程文本”意义建构的对话策略；从“理解是效果历史事件”的角度，把课程看作一种“事件”，探索师生创建“课程事件”的对话策略；从课程反思的角度，把课程看作一种“反思”，在批判与反思中寻求建构新课程的对话策略。
“视野融合”与阅读课程的建构
在解释学看来，理解是一种“视野融合”。以此观点来把握课程，课程也就进入了理解，课程的意义在理解中创生。理解课程不是师生对外在的客体的把握，而是师生视野与课程视野的融合，是师生与课程的对话。在对话中，课程向师生开放，也就是课程要面对师生的追问不断提供新的答案；师生向课程开放，也就是师生在课程中理解自己、扩展自己、提升自己。理解中的课程对师生来说，不是异己之物，也不是那种被占有、被控制的工具化了的事物，而是敞开了胸怀走向师生，与师生进行交往对话的全过程。当师生置身于这个过程的特定教学情境之中，以自己的经验创造教学内容，建构属于自己的意义时，课程与教学融合成为一体。“这样教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和文化，这意味着课程的重大变革。”（1）
从“视野融合”这种解释学观点来说，理解课程实际上就意味着从不同的角度和以不同的方式来建构课程。本文分别从“一切理解都是自我理解”的角度，把课程看作“文化”，寻求学生自我精神提升的对话策略；从课程自身存在方式的角度，把课程看作一种“文本”，寻求师生参与“课程文本”意义建构的对话策略；从“理解是效果历史事件”的角度，把课程看作一种“事件”，探索师生创建“课程事件”的对话策略；从课程反思的角度，把课程看作一种“反思”，在批判与反思中寻求建构新课程的对话策略。
（一）课程作为“文化”
一切理解都是自我理解，一切理解也都是理解者自我精神的扩充、人生意义的丰富。解释学中自我理解的观点，给了课程论以重要启发，师生理解课程也是在理解和建构属于自己的意义空间。理解课程的师生与被理解的课程是一个统一的整体，两者经由对话和理解达成视野的融合。理解课程，就是师生向课程文本发问并从中寻求答案的过程，也是课程不断向师生提出问题并不断为师生提供答案的过程。我理解课程，我的视野延伸在课程的视野之中，课程被我理解，课程的视野也融在我的视野之中。理解课程，也是在理解自己；构建课程，也是在体验人生。从这个角度来说，学生在与课程的理解性对话中，建构起了自己的人生意义。对话中的课程，不再是那种预设的规范性的教学内容和特定知识的载体，而是一种动态的、生长的完整文化。所以，阅读课程就是一种“文化”。尽管文化的定义众说纷坛，但是“人文化成”的内涵却被广为接受。“文化因人而存在，人是文化的目的与依据”，“文化的本质是它的人性内涵”，“文化要使人在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展，文化要提升人的主体价值与意义、发展人的自主品质与精神、培养人的创造性思维与能力”。(2)阅读就是引导学生“不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”：阅读课程的设计要“增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”。(3)这样可以让我们在另一个层面上认识阅读教学——一种文化的建构与实践，一种促进个体心灵陶冶与主体精神发展的人文化成的行为。文化精神是语文教育价值取向、教学活动与行为、教学创造过程的智慧根基，语文教育传播、追寻和创造着人类的文化精神，为人类构造精神的家园。毋庸置疑，语文教育是文化精神建构的过程。所以，阅读教学的实践就是语文课程的文化实践。
把课程当作一种“文化”，对教师来讲，就是要从文化的角度把握课程、开发课程、建构课程。当我们从这样的角度去理解课程、建构课程的时候，人生的价值与意义便凸现在语文阅读课程的实践之中。我们读《离骚》，感受到作者是在思考人生的意义，寻求一种人与人之间的理解，从而意识到它表达出了全人类的共同主题：自我意识的痛苦挣扎。我们读《孔雀东南飞》，感受到当人失去自由意志的时候，为了证明自我的存在和保卫自己的生命尊严，不惜以死来抗争，从而意识到它表达的主题是对人的生命的伟大关怀。这样，我们就不至于从政治或社会的角度去人为地拔高人物，而是让阅读走近人类思想的本真。教师以文化的眼光选取课程内容，进行课程的设计和实施，也就是让学生在阅读的课程中，陶冶人性、建构灵魂。
教师还应站在人文关怀的角度上，与学生一起去开发一种“文化”课程，建构学生自己的精神家园。这样的课程，蕴涵了教师的思考，但并不代替学生的思考；寄寓了教师的见解，但并不限制学生的见解。这样的课程留给了学生一个独立思考的空间，引导学生参与其中，并与之对话。它“给孩子提供的是口味不一的精神盛宴”，“在所涉及的精神命题里，把各种不同的，甚至相互抵牾的思考、见解，都呈现在孩子面前。教育者的责任是为学生创造一个尽可能开阔的思想平台，让他们独立地思考、自主地选择；而不是将我们自己的思考结论灌输给学生，更不是把我们自己的选择强加给学生”。(4)从这一角度说，师生就是课程，以他们为生命载体的课程具有内生性，即能动地产生比自身价值更大的教育价值，在课程教学资源中有着特殊的作用，他们自身创造性智慧的释放和创造性价值的实现，是课程教学不断向前发展的不竭动力。对阅读教学来说，师生既是课程文化的实践者，又是课程文化的创生者。教师充全可以打破教材的局限，打破专家垄断课程的传统，从而建构人文化的阅读课程，实践作为文化的阅读课程，这是新课程对教师、对学生的要求和挑战。
（二）课程作为“文本”
在解释学视野中，课程是作为一种文本而存在的。“它越来越成为一种 ‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种‘文本’解读建构出多元意义。”(5)实际上，这种“文本”就是师生从自己的视野出发理解和建构的专属于自己的课程，这种课程，就是师生在“当前情境”下所理解、解释与应用的“文本”。作为“文本”的课程被赋予“文本”的特征和意义，它召唤师生的参与。于是，课程由专制走向民主，由封闭走向开放，帅生共同参与到课程的理解、应用和开发之中。
作为“文本”的课程具有什么特征呢?这就是加达默尔所说的一种“游戏”的存在方式、一种意义的象征。在解释学看来，艺术作品“不确定的、隐喻的、含蓄的以及直接以空白形式表现出来的特点，具有模糊性、泛指性，展示了远比确定表达更具时空广延性和艺术韵味的可能性，因而展现出巨大的容量，显示出艺术恒久的魅力之所在”。(6)后来的接受美学进一步发展了这一观点，认为作品意义的未定性和空白，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。文本通过意义空白与意义未定性来构筑自身的开放性空框结构，这一结构被伊塞尔称为“召唤结构”。由此出发，伊塞尔建立起了文学的对话与交流理论，“文本与读者两极，以及发生在二者之间的相互作用，奠定了文学交流理论的根基”，“文学作品是一种交流形式”，姚斯则从期待视野的角度构建了文学阅读的交流对话理论：“一部艺术作品的解释史就是审美经验的交流史，或者说是一场对话，一个问答游戏。”(7)
尽管这都是谈文学作品的阅读问题，但对语文阅读课程的建设来说具有重要的启发意义。正如以上所述，我们把阅读课程和教材看作一种文本，这种课程文本同样存在着大量的意义空白与意义未定性，它们构成一种不确定之域、一种空白结构，如小威廉姆E．多尔所说：“一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与到对话中来。”(8)建构主义教学论强调，在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，但应留有较大的改变和补充的空间。这样才真正有利于师生从不同角度去探讨客观世界，提供机会让教师将个人构想的教学内容投入教学中去。课程文本中存在的意义空白与意义未定性正是课程建构的重要因素，读者以期待视野或既有的经验对空白结构进行填补，把不确定之域具体化，从而形成二者视野的融合。这时的课程文本不再是一种权威的象征，而是一种自由填补、解释、建构的框架。“鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”，因为“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性”，“确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得”。(9)好的教学不是引导学生去看课程文本里有些什么，而是引导学生去思考课程文本里所没有的东西。
在这里，我们不妨以教科书的编写与使用为例来把握课程文本的概念。当代课程视野中的教科书编写，不同程度地体现了文本的“召唤”与“游戏”特征，给师生留下了足够的空间去开发和建构新的意义。比如，新教科书中不再设计阅读引导、预习提示等内容，而是呈现出一种空白框架。这些框架就是待开发的意义空间。这样的课程建构，就是“用教材教”，而不是“教教材”，也就是师生带着自己的体验、想像和思考，在充分自由的阅读空间里对课程文本进行再开发。
语文出版社七年级上册语文教科书中《犟龟》一文，写一个小乌龟克服重重困难，不为其他小动物的劝阻所动，执意爬行参加狮王二十八世婚礼的故事。单纯来读这个故事，是不会挖出很多我们所需要的东西的。但是，当我们试图去发现、填补教科书的空白结构，重新确定教科书的那些未定性的时候，我们就可以开发、建构出具有师生经验的“新课程”了。现在，让我们从课程建构的角度来看看如何对它进行开发性的对话。就文本来看，犟龟的“犟”，同“龟免赛跑”故事中的乌龟的“犟”，含义是否一样，文本并没有提供一种确切的答案。这样反倒激发学生进入一种更深的思考：犟龟是一意孤行、执迷不悟，还是坚持不懈、意志坚强?一些孩子认为：小乌龟不听人劝，一错到底，真是可怜，本来去参加狮王二十八世的婚礼，结果赶到的时候，却是狮王二十九世的婚礼，却仍然恬不知耻地说“我一直说，我会难时赶到的”，真是可笑!另一些孩子认为：小乌龟“翠”得可爱，它只是要参加一次热闹的婚礼，至于是不是狮王二十八世的婚礼，倒在其次，关键是它经过千辛万苦，顶住了来自其他动物的压力，硬是爬到了目的地，并且“看到了从未有过的、最美丽的、最盛大的庆典”，这是值得的。两种观点视角不同，针锋相对。当我们引导学生去思考文本里所没有的东西时，课程文本也就成了散发着无穷魅力的意义空间。小乌龟究竟想了什么?它如何去回答小猴子的问题?这些“隐藏”着的东西，是激活学生的想像力与创造性思维的重要因素，学生仁者见仁、智者见智的回答，教师富有机智的引导，也就成了师生对教科书个性化的应用、创造性的开发。
（三）课程作为“事件”
依据解释学理论，理解本身是一个事件，是一个效果历史事件，是——个具有“问答逻辑”的对话事件。在读者反应批评学派的代表人物费什看来，文本生成于读者的体验与创造之中。文本作为一种陈述、一种策略，是对读者发生作用的行为，是读者头脑中展开的一系列事件，是——种流动着的时间上的体验和感受，而不是空间上的静态的“深层结构”。伊塞尔也说：“文本的真正意味所在，是在阅读时我们反作用于我们自己的那些创造物的活动之中。正是这种反作用的方式，使我们将文本看作一种实际的事件来体验。”(10)这样读者对文本的解释不再是被动的输入，甚至也不再是一种精神的主体活动，而是人生的一种过程。文学就是事件，就是行为。
在这一理论的影响下，语文阅读课程的概念也发生了根本性的变化：“课程并不是作为文件而存在的，课程应该是在师生共同处理内容、获取意义的过程中发生的一系列事件。”（11）什么是课程事件?它是在真实的教学情境中发生的各种活动，通过这些活动，师生共同建构课程的内容与意义。可见，把课程理解为“事件”，也就将师生视为课程意义的对话者、参与者与建构者。阅读教学的过程是师生创造课程事件的过程，学生是在阅读，也是在创建“课程事件”；教师进行阅读教学，也是即时创作供学生阅读的“作品”。这一系列“事件”真正让课程走向教师、走向学生，师生都是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。
正是通过一个个“事件”，课程由封闭走向开放。师生成为建构课程的主人，教学与课程得以整合，师生视野与课程视野得以融合。阅读说明文《苏州园林》，师生可以开展“奇思妙想”活动：想想看，你会以什么样的角色去向更多的人推介苏州园林?学生可以从“做一名导游”“做一名摄影师”“做一名招商引资负责人”“做一名软件开发商”等角度来开发课程；阅读议论文《改造我们的学习》，学生可以以记者的身份去采访“毛泽东”：请问主席，那时您应讲怎样去打鬼子，为什么会讲改造学习呢?主席，我觉得您引论部分很简洁干脆，立论的第一二部分的正反对比很鲜明，可是为什么还要在第三部分再来反复对比呢……这些都是在与教科书、与教科书编者的对话中所产生的“事件”，这些“事件”从不同的角度丰富了课程内容。
当然，课程“事件”的功用是多方面的，不仅可以帮助学生理解文本的内容，也可以促进学生对某一文体知识、某一写作特点的理解。因为“课程事件”是师生的一种“自我理解”，它为“我”所用，是置过去的文本于“当前情境”中的应用。之所以把这种教学设计称为“课程事件”，是因为它对教科书的内容作了不同的安排和处理，是“用教科书”去教，而不是“教教科书”，而“用教科书教”的过程，就是一种课程意义的动态形成过程。这里不存在谁是谁非的问题，并且我们总是从自我理解的角度来创作课程事件，正因为理解的视角不同，我们才得以与课程、与教材、与教科书的编者进行对话，实现多方视野的融合。
（四）课程作为“反思”
从以上所述可见，课程不再只是一些存在于教学情境之外的书面材料与文件，而是师生在教学情境中共同创生的一系列“事件”、一种教学的体验、一种教学的过程。师生与课程的对话，也不再只是一种寻求统一的建构，而且还包含着对权威课程的批判与解构。批判与解构也是一种视野的融合。加达默尔视野融合的观点不是一种折中的观点，而是一种辩证的观点。我们知道，与他人的对话并不意味着我们要盲从他人的观点或强迫对方接受我们的观点，而是相互理解对方的观点。可见理解性的对话并不是没有批判，批判也是一种对话。对阅读教学来说，批判性的思维与批判性的对话具有重要的意义。因此义务教育新课标提出要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量：高中新课标也指出应鼓励学生批判质疑，发表不同的意见。
在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合，这是批判性对话的根本宗旨。没有批判也就没有建构，批判正是为了建构。高中新课标指出，教师要和语文课程同步发展，要创造性地使用教科书和其他有关资料。创造性使用教材不只需要欣赏，更需要批判。没有批判，也就没有创造，没有解构也就没有建构。保罗·弗莱雷说：“除非双方进行批判性思维，否则真正的对话也无从谈起”，“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维”。(12)这就要求，教师要具有重新整合教材目标的能力，具有大胆取舍教材内容的魄力，具有打破单一课程评价标准的胆识。
我们以创造性使用教材为例，探讨如何以批判反思的眼光来超越旧课程，建设新课程。先看一个例子：高中语文第一册编选了江ze民的《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，课后的练习设计是要学生回答这样几个问题：“北京大学是在怎样的背景下创建的?它在哪些方面作出了重要贡献?”“本文概括的北京大学的传统是什么?你是怎样理解的?”“具有世界先进水平的一流大学应该具备哪些条件?”很难想像这是语文教科书的练习设计，因为它没有引导学生探讨“语文问题”。如果阅读《苏州园林》就学习其中的建筑知识，阅读《统筹方法》就学习如何合理安排工序，阅读《看云识天气》就学习其中的气候知识，这还是不是在使用语文教材呢?我们是学习政治学、历史学、天文学还是地理学?其实，这些问题的模糊正是因为教材编制与使用上的目标不明确所造成的。教师应该从语文课程的根本目标出发去创造性地使用教材。正如高中新课标所说，要“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”。如果从这一角度来把握这些课文，我们就会关注《苏州园林》中的民族文化、《月亮上的足迹》中的科学精神、《敬畏自然》中作者对生存环境的忧患和思考。至于《在庆祝北京大学建校一百周年大会上的讲话》，我们关注的应是北京大学内在的一种文化、一种精神。这样，我们才可以深切地感受到，语文阅读的终极目标了乃是促进个体生命的总体生成，是要学生在语言的海洋里感受民族文化，接受情感熏陶，从而在对文本的体验、思索中立起一个完整的人。
创造性地使用教材，不仅要求教师打破教材文化内涵上的单一性，而且要求教师从孩子的视野出发构建一个具有丰富文化内涵的语文课程。我们能够无视当前少年作家活跃于文坛的事实吗?能够无视《哈利·波特》一类的科幻作品对青少年的巨大诱惑力吗?能够无视金庸等武侠作家对中学生思想情感的冲击吗?就算是我们能够无视这些“流行文化”，假如我们不带有强制的、霸权的倾向的话，我们能够控制它们在校园的流行吗?显然不能。因此，我们绝不能一味指责学生欣赏品位的低下，而应与学生一起去开发另一类语文教材。当我们深深品味学生“钟情”的流行文化与流行作品时，我们也不能不感到一种震撼：那种明朗的活泼的内心写真、那种青春期特有的“玩世不恭”的叛逆思想、那种对未来生活的执著向往，活现出一个有趣有味、亦真亦幻、魅力四射的专属于孩子们的世界。如果说我们把它看作俗文化的话，我们也只有接纳它，然后才能将孩子们引向雅文化。只有接纳多元的文化，建构多元的文化课程，丰富阅读的文化内涵，才会让语文课散发出它应有的魅力。
3．我的课程观
编者导言：作者认为理想中的课程结构应着眼于发展学生的个性，实现学生的人生价值，依据社会发展需要，贴近社会生活，贴近真实性，兴趣性，实现学生发展的充分性是基础，培养学生的独立性和创造性是重点，为学生的终身发展奠定基础。课程结构应该让学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；应营造丰富的校园文化。传统课程缺乏灵活性，多样性，不能照顾到学校文化的个性，学校是“文化孤岛”，缺乏生活化，社会化意义，理想化的课程结构应该为丰富学校文化环境带来希望和契机。营造学校文化环境，必须以学生发展为本，探索新的办学思路，为学生的自主发展创设新的文化环境，努力营造一种宽松的校园文化氛围； 必修课与选修课应该整合；科学知识与人文应该互补。
课程应该把人作为完整的主体来培养，让学生主动学习，学会竞争，善于合作；课程的设置首先要以人的完善发展为中心和目的，赋予科学知识以价值。在设计课程时，应考虑其使用的目的，符合真善美的标准，符合人性的要求，而不能单纯向受教育者传授知识，不重视人文精神的培养，必然导致社会精神文明的滑坡……
我的课程观
作者：张勤
（一） 何谓课程，课程改革为何势在必行
所谓课程，指学校为了适应实现教育目的目标，就得向学习者提供预先计划好的教育内容，借以发展他们的品格，开发他们的潜能，这是一种教育内容的系统组织。
近年来，课程内容几乎不断受到指责，其弊端在于过于理想化和分化，也就是说，课程的主体是学科知识，距离现实生活甚远，忽视使用性和整体性的统一，未能适应科学进步和社会发展的需求，或者密切联系人类面临的实际问题，不是以统合的，一体化的形式组织和呈现课程内容。
沿袭传统的课程，人们往往采用的一种教学方法就是把死的知识记忆下来，过分的依赖理论的记忆，在知识的传授中，教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织和展开，教师给予传统的书面的叙述的表达方式以特殊地位，损害了学生口语的表达，个性的发挥，自发精神和创造性的研究以及能力的培养，学生仅仅是知识的被动的接受者，学生个体的探索和体验得不到重视。
21世纪是通过科学技术的发展和管理能力的加强决定世界命运的时代，所以，课程目标的新概念应该是：课程不能仅限于给学习者坚实的学科知识和培养他们对继续学习的兴趣，还应该培养人的行为和能力并深入精神之中，是终身学习的持续的过程，所以课程改革势在必行。
我们不妨看一下美国的课程改革。杜威曾在1896——1904年创设了实用主义课程理论。他认为，教育的最主要的问题是， 学校不仅仅是知识传授的地方，更重要的是知识被掌握并对其产生影响，教育目标，教育内容方法途径都必须从社会需要着眼，在与社会生活的结合中进行。纵观美国课程的改革历史，美国对课程的重视基于其改革主义的教育价值观，在他们看来学生学会了什么决定着社会的兴衰。
（二） 教师是课程改革的实践者
成功的课程改革一定要鼓励教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念 ，参与改革过程，才能在改革中学习并成长着，担当重要的责任。教师与课程是学校教育过程中两个根本性的具有决定作用的因素。
教师与课程有着必然的联系，有效的课程是教师参与变革的一个有力的支持。要倡导教师参与课程改革成为一种理念，在教育实践中彰显教师的课程角色，倾听教师的课程话语，让教师从课程事务边缘走向深入，使教师从课程改革中得到发展，与课程一起成长，从而成为课程革新的实践者，教师在经历了一个教育 过程之后，无论结果是否达到，实际上这本身就是结果，是无形而珍贵的结果。
（三） 我理想中的学校课程结构
课程结构是指课程体系中所包含的各种课程要素，以及各要素之间的形成的关系形态，即课程类型之间的关系形态，科目之间的关系形态，科目内容之间的关系形态，课程规定性与开放性之间的关系形态。我国现有的课程存在着许多的问题。课程目标的理想与现实产生严重的偏离，课程内容偏多偏难和偏高，学生的学校生活质量不容乐观，考核方式单一，结果处理不当。教育要面向现代化，面向未来，面向世界，基础教育阶段的培养目标：要使学生具有爱国主义，集体主义精神，有正确的世界观，人生观，有社会责任感，健康的审美情趣，成为一代新人。
我理想中的课程结构，应该让学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
随着二期课改的实施，新的课程结构进入了实践阶段，理想中的学校课程结构应该体现学校的办学理念，为每个孩子创造美好未来，其基本含义是发展每个学生的个性，实现每个学生的人生价值，着眼于培养每个学生的自主发展。自主发展 课程是一门综合性的课程，它以引导学生意识的自我觉醒，学会自觉的自我发展，展开多层次多侧面的教育，使每个学生的特长能力都得以发挥，得到更合适的培养。
理想中的课程结构应营造丰富的校园文化。传统课程缺乏灵活性，多样性，不能照顾到学校文化的个性，学校是“文化孤岛”，缺乏生活化，社会化意义，理想化的课程结构应该为丰富学校文化环境带来希望和契机。营造学校文化环境，必须以学生发展为本，探索新的办学思路，为学生的自主发展创设新的文化环境，努力营造一种宽松的校园文化氛围。
必修课与选修课的整合。儿童的知识教育是一个统一体，这就要求在课程设置上屏弃单一的必修课制度，建立选修课与必修课相整合的制度，课时量随着年级的升高而不断的增加，并且注意到学生在教育过程中主动性和积极性及创造性，使学生有机会根据自己的发展需要统一起来。世界在日新月异的变化发展，人类只有拥有高素质，才能更好的生存与发展，而这些素质的课程就属于必修课的范畴，因此，在学校课程的设置上，就必须把两者紧密结合起来。同时选修课的进行也可以通过多种形式，如上图书馆阅读书籍，杂志，学校的网站，广播台也是一个重要的传媒体，同时应重视对家庭及社会对学生的爱好及审美情趣的影响，并予以积极的引导。
科学知识与人文的整合。它把人作为完整的主体来培养，让学生主动学习，学会竞争，善于合作。科学认为，事实就是科学，除此以外，没有任何真实的知识，它重视人文精神的培养，以完整的人为中心和目的，把以科学为对象的知识和以价值为对象的人文精神相结合起来，科学技术是现代人生活的基本手段，而且人类的发展离不开科学，所以，课程应该把科学技术知识作为主要的内容是人类社会发展和个人生活的客观要求。但不同的是，课程的设置首先要以人的完善发展为中心和目的，赋予科学知识以价值。科学是无所谓好和坏的，关键在于它的使用目的，因此，在设计课程时，应考虑其使用的目的，符合真善美的标准，符合人性的要求，而不能单纯向受教育者传授知识，不重视人文精神的培养，必然导致社会精神文明的滑坡，殊不知，学校里有多少个可爱的学生将被毁掉，加强人文知识在课程中的地位和比重，是人类社会和个人发展的必然要求。
理想中的课程结构应着眼于发展学生的个性，实现学生的人生价值，依据社会发展需要，贴近社会生活，贴近真实性，兴趣性，实现学生发展的充分性是基础，培养学生的独立性和创造性是重点，为学生的终身发展奠定基础。
第二版 观点与案例
1．钟启泉等：课程灵性与人格建构
两个世纪以来，在传统课程的主流话语中，人的精神、自由、主观性、想象力等逐渐被埋葬，甚至否弃，人的精神世界远遁了，人的整体性消亡了。人沦陷在片面化的生存状态中难以自拔。试看今天有多少教师和学生面对课程艰涩的“理性”结构感到沮丧，有多少教育者成为流行课程材料疲惫不堪的消费者，有多少学生失去对学习生活的探究热情!课程领域期待重生。寻求“课程”这一词中被埋葬的灵性力量，找回课程失落的灵魂，使课程领域重现生命的气息，这已经是儿童整体人格建构的唯一出路。
详见：http://eblog.cersp.com/userlog/4117/archives/2006/17078.shtml
2．0102080/邓之富：理想的科学课程
理想科学课程必须呈现以下的价值：启迪智慧、开发潜能；形成思想、陶冶心灵；锻炼意志、学会合作。如果能够在科学课程中充分地、全面地体现作为文化的科学的上述文化内涵，科学课程就应该早有上述三个方面的教育价值，即科学不仅具有智育价值，还具有德育价值和美育价值。科学课程就能够实现科学课程理想。
详见：http://eblog.cersp.com/19646/498615.aspx
3．0102024/吴映玲（推荐）：什么样的课堂才是我们真正追求？
你不是为别人上课，你是在为自己上课，为面前的孩子上课；流畅的课堂并不一定是精彩的；缺陷本身就是一种美丽；课堂本是一个充满遗憾的地方……。
详见：http://eblog.cersp.com/18298/498621.aspx
4．0103030\伍冬梅（引用）：去哪里寻找我们的理想课堂？
没有讲台，教室里除了一面墙是玻璃窗外，其余三面全是黑板；老师在课堂上只准讲十分钟，讲多一分钟都要挨罚；上课的时候，学生或坐或站，吵吵嚷嚷，像个集市；老师领着头，有人躺着学书中的人物，有人用笤帚当剑边舞边唱 ……有谁想象过这样的课堂？但就是这样的一种课堂，让一个濒临撤并的农村中学在去年的中考重点录取中报名268人考上了267人，也让一个个害羞内向的农村孩子在生活中大胆活泼而充满了无尽的活力。这到底是一种什么样的课堂？它的教学效果有来自哪里？
详见：http://eblog.cersp.com/50117/498758.aspx
第三版 教育行知
1．0102064/杨潇（推荐）：今天我怎样批评学生
教师如何批评，这既是一门科学，又是一门艺术。如果教师罚不择法，罚而无度，为罚而罚，以罚代教，就会将他们身上的闪光点、探索欲、好奇心以及强烈的自尊心一同砍伐殆尽。对其成长来说，会是一笔巨大的损失，对教育来说，也只能说是一种失败。
详见：http://eblog.cersp.com/35897/498748.aspx
2．0102064/杨潇（推荐）：如何设计阅读教学中的写话训练
对于低年级学生来说，他们迈向写作之门的脚步刚刚抬起，打开他们的写话思路就显得至关重要，这将直接影响学生今后对写作的情绪，但是，在教材的编写中并没有单独的写话教材。因此，我们要善于挖掘教材，重视在阅读教学中寻找写话教学的切入点，根据阅读材料的特点精心设计小练笔。
详见：http://eblog.cersp.com/35897/498747.aspx
3．0102064/杨潇（推荐）：“超文本”：阅读教学改革的世纪视点
作为教学活动的整体来说，“本”的存在毕竟是为“人”的发展服务的，我们应当遵循的是以人为本，而决不是以书为本。几千年前的孟子尚且说过：“尽信书则不如无书。”今天，学生的“主动阅读”更应当超越传统、消极的“接受阅读”，真正把书“读活”。正是从这个意义上，“超文本”的阅读教学理念，无疑应当是21世纪阅读教学的主旋律。
详见：http://eblog.cersp.com/35897/498671.aspx
4．0102024/吴映玲（原创）：一张试卷
有些事情老师们也无能为力，但是，不放弃每一个学生，给他们以希望，就会问心无愧。正像吴老师所说的：“也许他们的成绩没办法达到让你满意的程度，也许自己根本没办法在短时间内提高他们的成绩，但是，只要能让他们为人处世的态度有所转变，我就心满意足了。”也许老师可以做的很少，但也足以温暖每个作为独立宇宙的心灵。
详见：http://eblog.cersp.com/18298/498578.aspx
5．0102035/李翠萍（引用）：老师，我想跟您说点事，您能替我保密吗？
遇到学生的心理问题时，教师不应对学生作强制性的说理和武断的要求，不应直接告诉学生“应该怎样”或“不应该怎样”。而是要注意契机，注意分寸，善于抓住时机，及时提出一些启发性的或有内涵的问题，引发学生去思考，做到润物无声
详见：http://eblog.cersp.com/50077/497991.aspx
6．0103081/陈彩霞：我理想中的数学教师的数学情感
苏霍姆林斯基说过：我们的教学计划、教学大纲、教科书，规定了学生的一切东西，唯独忘记了一种东西——幸福。数学教师应当通过课堂教学，用自身的数学情感，去培养激发学生的数学情感，会学乐学，浓厚学习数学的兴趣，品尝数学成功的喜悦，享受数学学习中温馨、和谐、协作、互助的情趣。
详见：http://eblog.cersp.com/21276/497739.aspx
7．0101069/李少珍：谈古代朴素的素质教育观念
在今天素质教育的大前提下，对孔子以及其他古代教育家的教育思想，通过人的主观能动性加以比较、分析和推理而得到的新认识，可以作为当今教育改革的参照和参考。
详见：http://eblog.cersp.com/50848/497799.aspx
8．0102007/黄宏明/浅谈后进生转化教育的策略
后进生也许是每一位老师在每一个班上都会遇到的，面对他们，我们的老师应该如何去做呢？
详见：http://eblog.cersp.com/50057/497461.aspx
9．0102064/杨潇（推荐）：生命的价值
生命的价值不依赖我们的所作所为，也不仰仗我们结交的人物，而是取决于我们本身！我们是独特的——永远不要忘记这一点
详见：http://eblog.cersp.com/35897/497550.aspx
10．0103094/李南梅：师恩难忘（十）：刘坚教授的指导
赛埔学院不仅为我们学员之间的交流提供了平台，也为我们学员与专家之间的交流提供了平台。回顾这些交流，也许我们会收获更多的东西。
详见：http://eblog.cersp.com/18257/497675.aspx
11．0102024/吴映玲（推荐）：把课堂扩展到生活中去
以学生的实际生活作为起点，把课堂扩展到学生的生活中去，让学生从课堂走向生活，再从生活走进课堂，这是教学的又一真谛。
详见：http://eblog.cersp.com/18298/498639.aspx
12．0102037/云靖：如此之举,让人深思
家庭教育在孩子的教育生涯中起着至关重要的作用，而家长教育中的重点便是家长的言传身教。只有把家庭教育与学校教育的步伐调至一致才能把教育的优势表现的淋漓尽致……
详见：http://eblog.cersp.com/18071/498162.aspx |
