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赛埔学报（日报·课程版）
2006年第34期 总第34期（2006年4月13日星期四）
主 编： 刘 坚 蒋敦杰
执行主编： 王海燕
编 辑： 李晓琦 刘蝶芬 岳慧芳 雷英俊 唐样样 黄方
栏目一览：
第一版： 今日话题：学业评价之SOLO评价方法
第二版： 观点与案例 第三版： 教育行知
第四版： 对话与争鸣 第五版： 讨论专区
我们的学生在自己的成长过程要经历大大小小各种各样的测试，我们希望从学生的考试中获得什么信息；作为教研员或一线老师，我们也经常命题，那么我们命题的依据是什么，我们究竟要考学生什么。今日我们关注“学业评价”问题，并聚焦一种质的研究方法——SOLO分类评价法。
第一版 今日话题：学业评价之SOLO评价方法
目前的中小学学业评价中，考试成绩仍被视为学生学业成绩的唯一指标。这种机制以考试分数作为追求的目标和决策的依据，把学生在一个学期或一门课程中丰富多彩的、生动活泼的学习行为，抽象、概括成一个考试分数；把学生丰富多彩的个性发展和学习历程用一个笼统的考试分数加以表达。这其中不仅存在评价观念的问题，也与对评价方法的认识和使用有关系。
今天我们聚焦SOLO分类评价方法，对于思考上述问题，我们也许可以从中获得一些启发和思索。
什么是SOLO分类评价法
“SOLO”是英文“Structure of the Observed 1earning Outcome”的首字母缩写，意即：观察到的学习成果的结构。SOLO分类评价法的基本理念源于皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的不同的阶段之间的认知水平有质的区别。比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构”。也就是说，学生在具体知识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段进而给予合理的评分。它将学习成果划分为五种结构，其含义如下：
( 1)前结构： 处于这一结构层次的学生基本上没有所面对问题的简单知识，或为以前所学的无关知识所困扰，找不出任何解决问题的办法；
( 2)单一结构： 学生关注题干中的相关内容并找到了一个解决问题的办法；
(3)多元结构：学生找到越来越多的正确的相关特征，但还没有能将它们有机整合的能力；
(4)关联结构： 学生会整合各部分内容并使其成为一个有机整体，表现为能回答或解决较为复杂的具体问题；
(5)扩展抽象结构：学生会归纳问题以学习更多的抽象知识，这代表一种更高层次的学习能力，这一层次的学生表现出更强的钻研和创造意识。
我们可以通过一个经典的案例来理解这五种结构，从中我们也可以了解基于SOLO的评分标准编制的一般方法：
例：火柴棍摆图形
如图：用火柴摆成框形图案。4根摆1个框，7根摆两个，等等。SOLO理论认为各结构层次的学生能够回答的问题如下：
（1）单一结构：多少根火柴能摆3个框？( 单一结构的反应只需运用一种策略，即看看题图的相关部分，然后数一数火柴的根数即可。)
（2）多元结构：摆5个框比摆3个框多用多少根火柴？(多元结构反应需要学生做二件事：计算摆5个框需要多少根火柴，再数一数摆3个框需要多少火柴，最后计算两者的差，所有这些计算都需要对问题的基木理解，但不必理解问题的整体结构。)
（3）关联结构：用31根火柴能摆多少个框？(关联结构水平的学生必须理解到：摆第一个框需4根火柴但以后每摆一个框就要利用前框中的一根火柴所以每加一框只需用3根。这样可以取31根火柴中的4根摆成第一个框剩余部分用3去除，得到9，所以最终答案是10 。)
（4）扩展抽象结构：如果摆成了n个框，则用去了多少根火柴？(扩展抽象反应则避开具体数字，直接归纳出所有的情形：3( n- 1) + 4 。)
基于以上分析，可以出这样一道试题：如图用火柴摆成框形图案，(1)多少根火柴能摆3个框？(2)摆5个框比摆3个框多用多少根火柴？（3)用31根火柴能摆多少个框？(4)用多少根火柴可以成n个框？
答对第一个问题就达到单一结构的水平，可以记为D；答对第一个问题就达到多元结构的水平，可以记为C；答对第二个问题就达到关联结构的水平，可以记为B；答对第四个问题就达到拓展抽象的水平，可以记为A。
让我们回到昨日话题预告的案例中，根据Solo分类评价方法，来评价学生的每一种答案。
F等。因为该答案是同义语反复，就好比说：“他考试不及格是因为他没有得到及格分数。”这一类的其他答案还可能包括个人轶事，如“我们有一个海边小屋，那边常常下雨”，或干脆拒绝回答“我不知道”。这三种答案都说明答案和问题之间无任何联系，所以它们是不及格的。
D等。回答了相关的一个要点，把风和雨水联系起来了，但只是原因的一部分。
C等。回答了几个相关的要点，但把它们相互孤立起来，没有搞清要点之间的相互关系。
B等。用温度和饱和度概念之间的关系把几个要点联系起来了。但没有考虑到例子。
A等。全面考虑问题，包括例外。该答案十分特别地以“只有当……”开始。这种条件性思维表明该生的思维比其他学生更具有抽象性，己进入了形式思维模式。
SOLO分类评价方法的启示：
第一，从考试内容角度看：
(1)传统的定量的考试题量大，但这大量的试题目标定在低认知水平，处于SOLO分类的前两个层次，这样的考试把学生推进枯燥无味缺乏意义的题海之中，只能加重学生的精神和体力的负担，而不是思维负担，不易发现学生思维品质上的差异。有学者(Lai, 1993)已发现设置大量的目标会鼓励学生进行机械学习，即浅层学习，抑制学生的理解学习，即深层学习。另有学者(Tang, 1991)发现不同的评价模式可以产生不同的评价准备策略。一般来说，需要大量阅读和需要合作学习的学习任务可产生高认知水平策略：而那些只需依靠死记硬背作出简单回答的考试就会产生低认知策略。Wan(1994年)评价中学五年级数学成绩的研究表明用SOLO方法组织的考题比用传统的定量方法组织的考题更能使学生发挥水平。
(2)很多学科强调知识应用的综合性，但考试却注重知识的分解，把知识弄得支离破碎，这样的试题最好也只达到了多因素建构层次。用SOLO方法组织的试题，侧重的是对知识的理解、筛选和建构。
(3)试题的评价标准是唯一的、统一的。用SOLO方法组织的试题的评价标准具有一定的灵活性，许多问题都可以从不同的角度去考虑，是允许引申和发挥的。因为SOLO分类中关系因素建构层次可以有不同的建构方式，抽象因素建构层次的答案也是无法事先确定但可辨认的。
第二，从评价角度看：
传统的百分制、以总人数的百分比来确定A, B, C, D，各等级的定量常模参照评价系统、以各部分分数之和来评分的定量标准参照评价系统(如，给作文打分，先分别从选材、立意、语言、篇幅、卷面几方面打分，再算分数之和)，这些评价方法并不能给予学生多少反馈信息，学生不知道自己在哪方面欠缺，应该怎样提高。而SOLO分类评价系统却能简单又有效地告诉学生他目前的水平和应在哪方面提高来提高到更高一个层次。这样的评价体系对教育实践起到了定标、诊断、反馈、激励的作用。
依据SOLO分类开发测试工具（以小学数学为例）
研制测试工具一般经历以下几个步骤：
(1) 研究学科课程目标和SOLO分类的理沦
(2) 制定多维学科测试细目表
(3) 命题
(4) 预测
(5) 分析预测的信度、难度、区分度
(6) 修改、确定测试卷。
现以数学学科为例，重点就制定多维细目表加以说明。首先，根据《全日制义务教育国家数学课程标准(实验稿)》和《九年义务教育全日制小学数学教学大纲(试用修订本)》，确定测试的内容领域。并将该内容领域的课程目标要求转化为对学生的能力要求。其次，根据SOLO分类，估计学生在相关测试问题时的结构反应水平，确定多维测试命题细目表。以保证测试是在国家课程目标和教学大纲指导下，反映学生学习效果的结构水平，具有代表性的最佳取样。
为表达简洁，SOLO分类的五个等级用字母代表分别为：
P：前结构；U：单一结构；M：多元结构；R：关联结构；E：扩展抽象结构
由于按SOLO分类，学生对问题的反应特征是有层次的、并呈从P-U-M-R-E顺序递增排列，而如果学生在解决问题时，能把已有知识与问题至少建立单一联系，就达到了单一结构水平，如果不能达到扩展抽象结构、关联结构、多元结构、单一结构中的任一水平，则可认定为前结构水平，因此，前结构水平在测试细目表中就不专项列出。
例如：下表呈现的是小学3年级数学测试多维细目表的部分内容
该数学测试总体分布，依据国家数学课程标准的总体目标分“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”等领域，见表2。
根据儿童认知发展的一般规律，小学中年级的测试中，单一结构反应和多元结构反应的题目占较大比例，特别是多元结构反应能表现对许多基本概念的具体理解，因此被考虑的更充分，而扩展抽象水平题目所占比例很小。在不同领域，各结构反应水平也有所侧重，如，知识与技能领域与解决问题领域，扩展抽象反应所占比例有明显差异。随着年级增长，学生的经验和认知成熟，对测试问题的各结构反应水平的比例也会变化。
在完成了测试工具开发的前两个步骤后，确定题型，然后命题；为了测试的有效性，还要进行前测，以保证题意清楚、题目容量和难度恰当，答题时限合理等。经过对预测的分析，修改确定试卷，完成测试工具的开发。
目前有很多老师已经在自己的教育实践中尝试依据SOLO分类评价方法开发测试工具，但如何使这一评价方法对我们的学业评价工作更为适用，还有赖于老师们的探索与实践。
参考文献：
开放性试题如何评分?—介绍两种质性评分方法
http://eblog.cersp.com/userlog/4115/archives/2006/14503.shtml
以SOLO分类为基础的学生学习质量评价初探
http://eblog.cersp.com/userlog/4115/archives/2006/14694.shtml
吴维宁，《新课程学生学业评价的理论与实践》，广东教育出版社，2004年7月出版。
吴维宁，《教育评价新概念》，《学科教育》，1998年第5期。
共享资源：
数学开放题的SOLO分类评价法及其运用
http://eblog.cersp.com/userlog/4115/archives/2006/14695.shtml
SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制
http://xypj.cersp.com/GHPJ/KFXKS/200509/34.html
评估准则：一种有效的课堂学习评价工具
http://xypj.cersp.com/PJLL/200604/308.html
从“表征”到“实质”——试论中小学学生学业评价机制的转变
http://eblog.cersp.com/userlog/4115/archives/2006/14498.shtml
第二版：观 点 与 案 例
0102008 / 李怡：评价时请记住:学生是发展的人
新一轮课程改革教学中倡导发展性的学生评价，教育教学中我们运用的过程性评价有利地促进了这一点，对学生进行过程性评价可以促进学生全面和谐的发展，它既注重学生的现在，也考虑学生的过去，更着眼于学生的未来，它是学生发展的系统工程。
详见：http://eblog.cersp.com/50058/489903.aspx
0102018 / 符萍：重视发挥评价的激励、诊断和发展功能
学生评价要改变过去过分强调甄别与选拔的做法，将目标定位于促进学生的全面发展，发挥评价的激励、诊断和发展功能。这既是学生评价改革的出发点，也是衡量学生评价改革成败与好坏的重要标准。
详见：http://eblog.cersp.com/50065/490288.aspx
第三版：教 育 行 知
1．0103040/洪立新(推荐)：浅淡新理念下的听课与评课
对于每位教育工作者来说,听课与评课是经常性的工作，是了解、研究、提高教学最直接、最有效的途径之一。那么,听课和评课的基本要求是什么,应该注意哪些环节, 怎样才能使听课和评课的收益最大, 则是我们不得不关注的问题。
详见：http://eblog.cersp.com/41648/490420.aspx
http://eblog.cersp.com/41648/490357.aspx
2．0102047/陈孟熙：小学生评语集(推荐)
请看老师是怎样用心在孩子交流，好羡慕人生中能有一位这样的老师啊！一句温馨的评价也许改变的是一个孩子的一生。
详见：http://eblog.cersp.com/16631/490001.aspx
3．0102064/杨潇：开展学生互评活动，增强德育自主意识等
对学生进行品德教育的途径和方法颇多，像教师的巧妙“偷懒”、教师的相机倾听等。然而无论采取何种手段，落脚点仍须放在学生身上。
详见：http://eblog.cersp.com/35897/490220.aspx
http://eblog.cersp.com/35897/490224.aspx
http://eblog.cersp.com/35897/490228.aspx
4．0101107 / 陈晓丽：由孩子的作文想到的……
孩子写《春天的美景》，文中却找不到一点春天的气息。“我”皱起眉头，小孩却告诉“我”：“妈妈，我很少出去，也从没注意观察身边事物的变化，所以……”。由此，我想到了很多，学校、家庭、社会……
详见：http://eblog.cersp.com/19795/490761.aspx
第四版：对 话 与 争 鸣
1．0103089/王萍: 该戴还是不戴？
暑热难耐,学生们纷纷取下脖颈上的红领巾，面对这种情况，如何去教育呢？应该怎么办呢？红领巾究竟该不该戴呢？天气太热不戴红领巾是对前辈先烈的不敬、对历史的背叛吗？夏天不戴红领巾学生的人生观就会偏差、褪变吗？天热戴红领巾会感到不适，我们是应该关注人本身呢？还是……
详见：http://eblog.cersp.com/17722/490246.aspx
2．0103041/陈继宏推荐：魏书生谈新课改
“教学改革有什么新东西？没有。只是发扬过去好的，舍弃差的、不好的，寻找更多更好的方式方法，而更好的方式方法不是搞个运动就能找到的，是必须在实际过程中摸索总结出来的。”所以魏书生老师认为新课改是“瞎折腾”。对此，你有何看法？
详见：http://eblog.cersp.com/36470/490703.aspx
3．算是一道风景吧！
因为有教师对今年复旦大学的自主招生考试产生兴趣，因此有了对其中的试题的关注。有兴趣的老师不妨阅读。
详见：http://eblog.cersp.com/userlog/233/index.shtml
第五版：讨 论 专 区
1．0101006/李秀华：“聪明、漂亮、听话”不能作为优点写进评语里
一位老师说：“聪明、漂亮、听话”不能作为优点写进评语里，这一观点让人耳目一新，有一种特爽的感觉。但是老师们也有困惑：看了让学生自我评价的确是件好事，可总有不会写，甚至是胡说八道的学生，这也是件令人头痛的事。大家可以一起来参与这场激烈的讨论：
回应1：“聪明、漂亮、听话”不能作为优点写进评语里，您的学生家长
李老师谈得好！希望学校在小学生评价手册中开设一栏“这就是我”，让学生自我评价。这样，孩子在自我评价中会不断地认识自己，改变自己
回应2：“聪明、漂亮、听话”不能作为优点写进评语里，小叶
教师的评语的确对学生的教育起到不可低估的作用，我班的学生，无论拿到什么作业，最希望看到的就是教师的评语。我在报刊上看到一位叫史晶玉的班主任运用孩子们喜欢的儿歌形式给孩子们写评语，深受孩子们的欢迎。她给一个孩子写道：“勤奋好学又懂事，稳重踏实讲道理。要求自己很严格，男生女生都服气。作业认真字迹好，学习成绩也优异。参加劳动很积极，脏活累活不挑剔。关心集体做好事，有目共睹记心里。多与同学在一起，说说笑笑多有趣！”这样的评语能不叫人高兴与振作吗？
回应3：“聪明、漂亮、听话”不能作为优点写进评语里，陈悦
李老师收集的几位学生的自我评价蛮有意思的，而且体现了多元化的评价。“ | 
