（80条）

分析“课改”中出现的部分现象与问题
夏 瑁
笔者在考察160多所中小学实施“第八次基础教育课程改革”（以下简称“课改”）进展情况的过程中，发现老师们都是在认真使用“义务教育课程标准实验教科书”（以下简称“新课本”），并与之就凡是有关于“课改”方面的问题、想法及见闻，进行了广泛地对话交流和搜集整理，从而作出以下的八十条分析，旨在企盼广大中小学老师能够对我国的这次“课改”有一个比较清晰与完整的认识，让我们齐心协力全面推进“课改”，就目前而言，亦即将课程标准中的“基本理念”及“教学建议”（以下简称“‘课改’新理念”）落实到课堂教学过程之中。
1、我们在使用“新课本”的过程中，总是觉得有时候一节课该上完的内容又讲不完，有时候一节课该上完的内容又一下子就讲完了，不知道剩下的时间又该叫学生干（同时也不知道自己应该干）什么？也不知道在一节课的内容当中，什么地方应该是老师讲解，什么地方应该是学生自己去做？至于让学生分组去探讨的时候，用多少时间为宜，探讨到什么程度为止，又如何处理学生探讨的结果，等等具体的课堂教学实际状况，应该怎样灵活妥善地把握与解决，纯粹是胸中无数，只好摸着石头过河。
答：这是初次使用“新课本”出现的普遍现象。能够对自己的教学实验有这样的反省,这是具有上进心的一种体现，是很想搞好教学实验的老师。能够“摸着石头过河”，这样的老师毕竟在课改路上迈出了自己的第一步，可喜可贺，比那种在河边等待着别人去背他过河的，不知道强过多少倍。其实，我们不论干什么事业，都应该积极主动、奋力前行才是对的，那种等待着“饭来张口、衣来伸手”，一切就按别人划定好了的框框套套去办事的人生观，是最具有堕性的；如果一国之中持有这种人生观的人多了，这个国家必定也只会衰落下去。
在此，我们不妨追溯到半个世纪前，从我国第一次（1949～1952年）基础教育课程改革起，就全面模仿和复制前苏联——凯洛夫教学法（以下简称“填鸭式教学”）及其评价体系（张华.道德的课程改革与民主的课程领导.全球教育展望，2006.6.），不折不扣、一丝不苟地将“教师单向的讲授起主导作用”（潘涌.凯洛夫教育思想与指令型课程范式的形成.教师报.2006-09-17头版）的教学思想观念落实到教学大纲、教材（以下简称“老教材”）与课堂教学过程之中；为什么？我国著名教育家顾明远先生回忆了这样的历史事实：“……学习苏联的教育理论和经验就在全国范围内展开。……只允许老老实实地学，不允许有丝毫的怀疑或批判。……一部分知识分子不理解，对苏联的教育理论有怀疑有保留，甚至在专家讲课的时候向专家提出质疑。但这部分知识分子在思想改造运动中都受到批判，做了检查。自此之后，再也没有人敢于提出不同的意见了”（顾明远：“论苏联教育理论对中国教育的影响”，《北师大学报》社科版，2004年第1期）。在这样的高压之下,你还敢重复上个世纪30年代我国著名教育家陶行知先生说的“解放学生的大脑、解放学生的双手、解放学生的嘴巴、解放学生的眼睛、解放学生的空间、解放学生的时间”（见《陶行知全集》）吗？这就造成了在这次“课改”之前的半个世纪的神州大地上，全体老师都整齐划一地在课堂上只管讲和写，学生就端坐在下面只管听和记录。而这次“课改”，是国务院批准由教育部组织考察访谈了数以万记的学生、数以千记的教师及有关方面的专家学者之后，还考察与搜集研究了20多个发达国家和地区的课改情况，历经10年左右的时间，在具有“立足本土，国际视野”的平台上制订出了12年基础教育各科“课程标准（实验稿）”，及其它们不同版本的“新课本”；其宏伟目标就是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。在此目标下的“课程标准（实验稿）”及其“新课本”，就是要求学生的“学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，学生是学习的主人，教师是“学习的组织者、引导者与合作者”。如果我们现在一下子就想按照这样的“课改”新理念去上好每一节课，当然就会出现“1”中的这种现象。而克服这种现象，是不是一个很难的问题呢？不是（请上网搜索“宁夏灵武市马彦平”或“山东杜郎口中学”，就会一目了然），只不过需要我们基础教育工作者上下左右通力合作，各任课老师根据所教班级的实际去参考“课改”新理念中的“教学建议”，并进行开创性的思考与课堂教学设计，经过渐进性的过渡，哪怕是“蜗牛式”地前行，都是好的，但绝不应该止步不前。如果我们能够向着“课改”新理念的方向前行100步，那么我们自身应该具备的“教师素质”就至少可以增强20～30步。说白了，如果我们甘愿困守在凯洛夫编织的“‘填鸭式教学’的樊笼”（以下简称“樊笼”）里固步自封，那么无论多么强大的“外力”（例如参加校内外的各种形式和规格的培训等等），都是不大可能使自身的“教师素质”有所增强的；如果是这样的老师去“诲导学生”，那的的确确是完全可以“毁倒学生”的，“学而不厌，诲人不倦”就会成为“学而不见，毁人不倦”。所以，只要是具有开拓进取精神、想增强自身素质的老师，唯一很好的做法，就是逐步将“课改”新理念落实在自己的课堂教学过程之中。毫无疑问，如果落实好了，那么开拓进取的精神就体现出来了，自身的教师素质也就增强了。困难肯定是有的，但我们应该相信“办法总比困难多”（夏瑁“西部地区课改教学怎样进行”，《西部开发报》2007-01-10第七版），将在后面的回答中逐渐涉及这类办法。
2、有时候上到“新课本”的某些内容，就觉得知识的系统性不象“老教材”那么强了（特别是数学），感觉好象是零散、跳跃的，或者与该学科的原本面目不完全一致。
答：正如“1”的回答中所说，“教师单向的讲授起主导作用”，在这种只考虑到老师的“教”，不顾及到学生的“学”（即本末倒置）的课程教学思想的指导下，当然编写出来的“老教材”就必须是能够便于教师系统地、有条有理地进行讲解，生怕哪里漏掉了就不连贯了，破坏了学科知识的系统性和完整性，不利于老师的讲解。因为学生的年龄特征与成人思维能力及思维方式的差异（特别是数学），即使学生全是好学的，也必然产生：学生是否真正能够听懂老师的所有讲解？就算是学生当时能够听懂老师的讲解，学生是否又能真正系统地掌握这些知识？等等诸如此类的问题。而“新课本”就是要注重学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础，尽量使“新课本”编写得让学生能够比较容易阅读、理解、接近现实、觉得有趣和有意义（绝对不是让成人“觉得有趣和有意义”），还要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证推理与交流，使学生本来具有的各方面的能力得以发挥与提高（这就是人类数学教育应该走的大方向，而许多发达国家的数学教育正在这个方向上走，走得最好的，就是荷兰的数学教育）。课程理念出现了这样大的反差，肯定就会出现这“2”中所说的感受。所以，我们不应该老是留恋“老教材”，而应该将“新课本”与“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验及方式、知识基础”作对比，相符者，就是编写得比较适合学生的实际情况（这才可以称为编写得比较好的。至于某些不懂教育与学习规律的成人对这样的教材有何看法，感受怎样，如何地进行诋毁等等，我们大可不必与之争辩）的好课本；若发现有不相符的地方，就应该及时修正之（这里的修正，既可以在老师的准备和教学过程中进行，也可以在编辑改版时进行，更可以在学生的学习过程中进行）。尤其是课堂教学过程，更应该符合“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础”，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等，才谈得上是学生自己在那里学习。在国际上享有盛誉的我国数学院士吴文俊先生（不仅懂数学教育而且曾经教过中学数学），在1993年2月23日国家教委基础教育课程教材研究中心召集的“数学课程内容改革研讨会”上谈到：数学家谈数学教育改革，不能只从培养数学家的角度来看问题。一万人口中顶多有一两个数学家，不能用数学家的要求来指导中小学数学教学。我们常常以自己如何走上数学道路的经验来判断是非，那是不全面的（吴文俊：“数学教育不能从培养数学家的要求出发”。来源于www.google.com）。总之，凡是符合“学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础”，又能够“让学生比较容易阅读、理解、接近现实、觉得有趣和有意义”的教科书，不管成人感觉是“零散、跳跃的”或者是其他什么样的，都无所谓。“数学教育”中的数学与“数学科学”中的数学，本来就应该是有差异的；否则，只能导致中小学生害怕、讨厌甚至恨数学，岂不是“画虎不成反类犬”？
3、有时候我们也叫学生在课堂上动手了，但总觉得学生：一、有点懒，不愿意动手；二、动作不熟练。所以，怕学生在有限的时间内做不完就耽误教学进度，完不成教学任务，又只好自己来表演给学生看。
答：如果能够耐心地按照上面“1”与“2”的回答去试一试，此
种现象就会逐渐消失。这就需要我们树立一个“敢”字，取消一个“怕”字；还要强调三大前提：“学生是可爱的、聪明的和老师应该至少将使用的教材研习得滚瓜烂熟”（西部开发报，2007-01-10第七版，“贵州子课题”的结题论文：风光不与四时同——在数学课堂教学过程中，老师适时给学生以“提携”，以下简称“适时‘提携’”；获“全国首届高效率数学教学研讨会”优秀论文壹等奖）。对于学生动手能力的发挥与挖掘，的确存在着“一回生，二回熟”的规律。关键是我们老师能不能坚持下去。如果循循善诱并持之以恒，越往后，学生的动作就会越熟练，速度也会越快，其学习效率也就会越来越高。学生无论在任何方面的成长和发展，都只能是远远胜过“填鸭式教学”的（尤其考试分数更是如此）。
4、现在是要求七年级就认识那些几何体，是不是又提前让学生学习立体几何？
答：绝对不是。这样安排学习内容，只不过是想让学生进一步将他们已经在现实生活中见到过的这些形状的物体，进行比较规范地认识和粗略的分类，让学生树立起最初步的空间观念，这样的事情，学生是完全可以自己做得到的，而且在日常生活中，他们也许还使用到这些形状的器物。“新课本”中这样的要求，是完全应该的。
5、听有的老师说，按“课改”新理念去上课，学生考试就考不好；要学生考试考得好，还是按老方法——“填鸭式教学”。
答：此种说法毫无合情合理的事实根据。恰恰是能够得出与此种说法相反的合情合理的事实还很多。也就是说，真正能够将“课改”新理念落实进课堂教学过程之中（说得直接一点，就是落实课程标准中的“教学建议”），那么，在相同的教学条件之下，肯定只能是按照“课改”新理念去上课的比按照“填鸭式教学”去上课的考得好（西部开发报，2007-01-10第七版第5列第6～32行），而且笔者所在地区的老师（含笔者教过的高师毕业生）中，也已经呈现出许多这样可喜的事实（在相同教学条件下，有教普通班的老师按“课改”新理念去上课，其学生的考试分数，就是超过了同年级的仍按“填鸭式教学”的尖子班学生的考试分数）。在一所乡镇中学的一个年级共有4个平行班，教其中一个班的数学老师按“课改”新理念上课，其他3个班的数学老师仍按“填鸭式教学”，在一次数学竞赛活动中，名列前两名的学生全在“课改”新理念上课的这个班。此类例子不胜枚举。
在此不得不多说几句。难道“课改”也就是让学生考得好为目的吗？非也。其实学生考试考得好，仅仅只是在“课改”新理念下的课堂教学过程中收获的一粒“芝麻”；更为重要的是，学生在这样的课堂教学过程中“得到的经验的点滴积累、心理的渐次成熟、心灵的逐日感悟、能力的充分发挥、智力的不断开发，才有可能”形成“在课堂上对话的广泛交流、品性的潜移默化、人格的和谐发展、道德的观念增强，从而进一步促进学生明一点是非、辨一点善恶、懂一点真假、认一点优劣、识一点美丑、知一点利弊，还可以帮助学生鉴别一点哪些事该或不该做、学会一点怎样同别人交往与共处、习惯一点用不同的思路去分析同一件事物，以及用不同的方式去思考同一个问题，并且有可能意识到，做哪些事情对个体、对社区、对国家和民族乃至对全人类有利，做哪些事情对我们居住的生态环境有利，对我们的地球有利；反之，做哪些事情对这些是有害无益的，等等。这些才是学生应该抱到的‘大西瓜’；当然不可能每一个学生均完整得到”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。
事实是，哪一位老师首先在课堂教学过程中落实了“课改”新理念，他的教学成绩就率先突出；哪一所学校首先在课堂教学过程中落实了“课改”新理念，这所学校的教学质量就会鹤立鸡群。
6、特别是有时候的统一考试题目，我们用的是“新课本”，而考题中却有“老教材”的题型；有的即使是“新课本”中的题型，但又将题目的难度拔高到学生难以达到的程度，对于有的题目，甚至于我们老师都还要费很大的劲才做得出来。
答：这就是命题人的不对了。不过，我们应该相信，这种对教学有害，而非促进教学的试题，是应该要随着“课改”新理念的逐步落实而得到改进的。凡是真正懂教育的人都应该知道，对学生进行“考非所学”，完全可以造成基础教育看不见的巨大内伤。
7、与“老教材”比较，我们觉得“新课本”英语的要求反而太高，不仅每一节课要求学生掌握的单词等内容太多，而所举例子又几乎“城市化”了，不仅农村的学生很难理解与记住这些学习内容，就是城市中的学生也不见得能够很好地理解。
答：这纯粹是教材编写人员的问题。具体是哪一个版本的教材，完全可以直接函至该编辑人员或出版社，提出具体的修改意见与措施。其实，学习英语就是学习英国文化。而要学习好从国外引进的文化知识，在学习之初，应该是从自身的文化入手。认识到了这一点，即使“新课本”还未进一步修改，我们也可以根据学生出世以来所处的文化背景，从学生最熟悉的文化现象入手教学生学英语，就会顺利得多；这是任何国家（或种族）的人学外语，都不应该跨越的。例如，在某一版本的七年级英语“新课本”上册的第一课，就是两个小孩去飞机场迎接客人的情境对话。我们试想一想，在中国大陆的生活环境中，就是北京、上海等繁华城市的小孩，又有几人能经常出入飞机场迎接客人呢？这样偏离学生的文化背境太远的英语教学内容，肯定只能使得英语教学“雪上加霜”。
8、如果真正按照“课改”新理念去上课，语文“新课本”中安排给学生学习的课文也许有点过多。
答：关于这个问题，就只好按下面的程序去进行安排与推导，方能得到教育界行家里手的认同，也才能够得到学生的欢迎、认同与接受。一、将国家确定的所有节假（休息）日除开后，一学年之内应该有的上课周数是多少；二、按照教育部规定的哪些年级应该每天上多少个课时，然后确定出某一个年级的每一个班的每一个周应该共上多少节课；据此，再按照教育部分配的各个学科的课时比例，以语文课应该占有的课时比例求出每一周语文课应该安排多少节；由此便可得出每一个学期语文课应该有多少节；三、正确得出每一个学期语文课应该有多少节之后，再按照“课堂教学过程，更应该符合‘学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础’，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等”的原则，去酌情安排一个学期究竟只应该给学生学习多少篇课文才算适合。只有这样去衡量语文“新课本”中安排给学生学习的课文是多了、少了或者适合，才是科学合理的（其他学科亦如此）。如果不按这样的程序去进行安排与推导，纯粹只凭一些成人到那里品评与发泄一通，就去减少或增加“新课本”中的知识内容，不仅是不妥当的，而且对“课改”的认识也只是“盲人摸象”。
9、如果数学课按“课改”新理念去上课，不又是回到以前曾提出过的“精讲多练”吗？
答：不。我们有必要先来看看“精讲多练”。当然，这种提法是善意的。所谓“精讲”者，实在是任何人都无法说得清楚的一个词汇。因为在任何一节课的内容当中，究竟怎样讲才叫做精讲，这当然是无法定论的。而此后的一个“多练”，这就决定了“讲”的时间是比较短暂的，“练”的时间就比较长一些。这样一来，就算是有人说某一节课是在“精讲多练”，其实际，不如说是“少讲多练”还真实具体得多。所以“精讲多练”只不过是多年前喊得多、叫得响而已，但实际上是无法真正能够在教学实践中实现的。
如果我们能够真正按“课改”新理念去上课，即按照“课堂教学过程，更应该符合‘学生的生理、心理、思维与各种能力等方面的特殊性，以及他们所处的文化背景和已有的生活经验、知识基础’，还要让学生思考、探讨、交流和表达自己的见解等”的原则（其中显然有“练”，但并非一定是“多练”）去上课，老师就可以要么少讲、要么不讲。这正如笔者所云：“在我们既定时间内的课堂教学过程中，尽力减少老师的主讲时间，从而尽量多让学生自己动脑思考、动手操作（皮亚杰指出：‘动作是智慧的根源’）、互相探讨和对话交流，师生在这过程中共同研讨、融为一体；只在适当（或必要）的时候老师才给学生进行引领、提示、点拨、诱导和答疑解惑，并辅之以不同的激励方式；但仍然以学生为主去克服在‘操作、思考、探讨、交流与解答问题的过程中’遇到的艰难困窘，而不是老师越俎代庖——将学生‘抱过去’”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。当然，这里关键之点，就是把握好“适当（或必要）的时候”，这也就相当于厨师炒菜必须把握的“火候”，“火候”到家，炒出的菜就色香味俱全；“火候”不到家，炒出的菜就要么还没有熟、要么被炒糊了。
正因为世界上不可能有完全相同的两节课，所以这个“适当（或必要）的时候”是不可复制的，是稍纵即逝的，完全依赖老师临时随机地作出适时地、正确地“对症下药”——给学生以“提携”。
10、如何按照“课改”新理念去上好美术课呢？
答：这个问题，是很少人提到的，同时也是一个很有趣的问题。
为什么很少人提到？因为极不正确的课程理念象一只黑手在长期牵制着我们的教育——认为这是一门“副课”，不但一些学校领导不重视“音、体、美”的教学质量，甚至有的学校是“课表上有，而课堂上没有”。为什么是一个很有趣的问题？因为美术课不能仅仅看成是培养画家的摇篮（其实画家也并非全都是在“美术课”上培养出来的），其最重要和主要的功能应该是充分发挥和拓展学生的形象思维、空间想象力和对美的认识与鉴赏能力。按照“课改”新理念去上美术课，就是要充分发挥每一个学生独特的形象思维和空间想象力，他喜欢画什么就画什么，他高兴怎样画就怎样画，只能鼓励，不能反对，更不能动辄训斥，只能将必要的诸如削笔、握笔和配制颜料等技术与方式介绍给他们即可。
11、如何按照“课改”新理念去上好体育课呢？
答：如果我们只谈体育课的课堂教学过程，那就是在《全日制义务教育、普通高级中学8226;体 育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》（P.3）“课程基本理念”中的“以学生发展为中心，重视学生的主体地位；……特别强调学生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益；……从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要”的理念指导下，特别关注学得慢的学生的学习情况。比如某一节课我们是准备教会学生做一套广播体操动作，就不应该是老师一个人在那里反复多多地做给学生看，而应该是老师一边领做，学生一边跟着做。待到学生中最先有少数人做得比较规范的时候，就叫其中一人或两人出来领做，老师就可以在队列中从做得最不规范的学生开始，帮助这些动作姿势做得不规范的学生进行纠正。无论是要求学生学会任何一门体育技能动作，均应仿此，务必从动作姿势做得最不规范的学生开始，不放弃任何一人学习好每一套最基本的动作。使每一个学生对体育产生兴趣，为自己的健康而终身受益。
12、按照“课改”新理念去上数、理、化这三门课，可能还比较容易上一点；我们这文科课牵扯到的知识太多、太复杂了，比如语文、历史等等，按照“课改”新理念去上，可能就难度大一些。
答：其实，这种说法太宽泛、模糊和不具体。即便是文科，具体的某一节课是应该让学生学习什么内容，总该是可以落实的。我们就让学生在这一节课之内紧紧围绕此内容进行思考、探讨、交流和表达自己的见解；需要记录的，就提醒学生记录下来。至于最后的结论，老师就可以根据该节课的内容，应该是唯一的就是唯一的，如果有学生得出的结论不与这个唯一的结论相符，我们也只能加以引导与说明，而不应该训斥与轻蔑，应该多鼓励与挖掘出其积极的一面。不应该是唯一的，就更不能轻易地说某位学生的结论是错误的。我们应该牢固树立让学生多多地开动脑筋相办法的习惯，重在经历“开动脑筋相办法”的过程，至于结论的正确或不正确，在一般情况下，只要老师善于适时“提携”，学生也会“心有灵犀一点通”的。
13、“课改”，我们是赞成与愿意努力去做的，但是，现在出考试题（连出平时测验试题）的机会都不愿拿给我们任课老师，也就是对我们的教学工作就没有人相信我们了，我们还有什么趣味和信心去搞“课改”呢？
答：这的确是一个提得非常实际与切中要害的问题。考试，对于 学生的学习而言，是一把多刃剑。根据笔者搜集到的信息与研究结果，应该是，除升学考试（或自愿参加的一些竞赛或实验对比）而不得不进行“教考分离”外，剩下的考试，不仅不能频繁，更不应该“教考分离”；而只应该是任课老师密切联系自己所教班级的学生的学习实际状况进行命题，或同一所学校、同一个年级、教同一门学科的任课老师共同商量命题（后者又必须是出于大家自愿才行），才有可能让考试发挥出促进学生学习的热情与积极性的一面，也才有可能让学生在后来最关键的“教考分离”的考试中容易取得良好成绩。这是其一。其二就是，任课老师自己结合自己所教班级的实际，认认真真地出好了一套试题，对促进其教学能力的提高，对自己使用的教材的熟练把握，会远远胜过至少10次教研活动（何况不少教研活动只是“例行公事”、隔靴搔痒）或10次外出参观与培训（何况有时参观到的只是表象，何况有的培训主讲人还是在那里“滥竽充数”）。笔者的这一点浅见，在迷信“从外面买进试题”、频繁地进行所谓“月考”的今天，有没有人理睬，无所谓，但事实是这样的。迷信“从外面买进试题”、频繁地进行所谓“月考”的现象如果延续下去，不仅很难提高学生的考试分数，只能增加师生的教学负担，而且只会使得任课老师不容易知道所教学生的学习实际状况，还进一步削弱了老师的教学能力与对教材的熟练把握。很显然，老师们就不会有趣味和信心去搞课改了。真的是这样继续下去，任课的老师就会蜕化得不会出考试题了。
14、统一考试（指从平时测验到中考、高考）的题目普遍拔高，考试的结果不是让学生感到学习有希望，而是使师生都垂头丧气，好像如果考试过后没有这种结局，就显示不出命题的人的命题水平。
答：如在“12”的回答中所说，“除升学考试（或自愿参加的一些竞赛）而不得不进行‘教考分离’外”，其它类型的考试，的确不应该搞“教考分离”。在应该搞的“教考分离”中，除了“自愿参加的一些竞赛”的试题可以由命题人自主而外，升学考试的命题就应该是绝对不能让命题人自主——我想怎么命就怎么命；而应该是有严格的命题范围的限制——紧扣《考纲》与规定学生所学习过的《教材》，从题型到解答试题所需要的方法与步骤等等，均不应该有超《考纲》与超《教材》的试题出现（除了试题的表达方式应该有所变化外）。如果有超《考纲》与超《教材》的试题出现，首先，就是人为地必然造成师生教学活动的严重超负荷；第二，就是体现出了教育工作对学生不讲诚信；为什么？学生就会说，你要求我们学习掌握的是一套，到头来检验与挑选我们的尺码又是另外一套，那你叫我们如何是好，于是就校长么喝着老师，老师也就只好逼迫着我们“以长期睡眠不足、才站20分钟就晕倒、高度近视、神经衰弱、不会自理生活、不懂尊重他人、不会与同伴合作、只懂死记硬背、只能人云亦云、毫无批判精神、只会盲目跟随、不会手脑并用、毫无创造力为代价”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）换来考试分数——这只是教学效果中表面上看得见的一粒“芝麻”。其实，如果我们的高考试题不超《考纲》与《教材》，就会出现考生的考分普遍提高，皆大欢喜，考前的教学负担就会日趋正常，从而才有可能让学生在他们人生旅途中最关键和重要的12年里得到健康地成长、全面地发展，并且各种能力得到发挥与提高，随着心智的成熟与开发，智慧之神就会永驻他们的大脑。
当然，有人会这样说，我们高考是选拔人才，应该有超《考纲》与超《教材》的试题，方能挑选出拔尖的人才。这正是我们选拔和识别人才的误区。无论从古今中外在哪一方面作出杰出贡献的人才都很难找到全是靠考试考出来的，而是靠自己悉心钻研与名师指点相结合的结果。大家耳熟能详的世界现代科学巨擘爱因斯坦，年少时不仅考试分数从未拿过高分，而且成年后还曾经拒绝过参加招聘职员的考试；《聊斋志异》的作者在科举考试中却屡次名落孙山；……2005年，对“ 庞加莱猜想”的证明提出致胜的“临门一脚”的我国两位著名数学家朱熹平和曹怀东先生，也是在当今国际数学大师丘成桐先生的指引下，经过他们的创造性脑力劳动的结果，并非丘成桐先生用一套非常尖端与高深的数学试题去选拔而选中了他们，更不是在他们悉心研究这道“百年猜想”的过程中，去购买其他国际数学大师出的试题对他们进行“月考”。现在我们又来看另外一个方面，在最近30年里我国“奥数健儿”的成绩卓著有目共睹，其赛题之难度是国际所公认，此赛题之水准应该是够高的了，然而那些夺金摘银的健儿们至今却未见一人居于国内（际）数学的一流队列之中。另据有关专家考察得知，居然有夺金的“奥数健儿”在事后表示，今后一辈子再也不愿意接触数学了。诸如此类的事例不胜枚举。
所以，无论中考或高考，只不过是起到排出考试结果的名次，便于“从高到低”录取新生而已，实在是看不出再有什么很好的功用了；如果说还有另外的功用，那就是在试题超《考纲》与《教材》之前提下，将偏、深、繁、难之题充斥其间，必然会驱赶着全国基础教育的师生们去“头悬梁锥剌股”。除此而外，岂有他哉？
15、现在我们中小学师生普遍的劳累过度，大大地超负荷工作与学习，老师们平均每天工作十五六个小时是常事，学生普遍严重睡眠不足，就是国家法定的休息日与节假日都还要补课等等，这些教育工作中出现的极不正常的现象，已经持续了二十多年，并非一年或几年，为什么没有人采取切实有效的措施加以坚决制止和纠正？包括我国著名教育家、全国教育学会会长顾明远先生都多次撰文（或作学术报告）呼吁——“救救孩子”，但为什么总是见不到希望与效果？这难道还不说明我们教育工作的失控吗？
答：根据我国国情，要在全国解决这样的问题，可能要中央政府首脑出面。当然，如果在地方政要中有象“宁夏灵武市马彦平局长”、“山东杜郎口中学崔其升校长”这样立志改革的铁腕人物，也许在某些地区或某些学校可以解决好这个问题。也就是说，这绝对不是通过几篇论文的论证或专家学者的呼吁就可以解决的问题。不过我们也要看到，造成这种不良现象（即教育悲剧），应该是各负各的责任。比如对上面“13”的回答，就是敬请出高考试题的老师们“紧扣《考纲》与规定学生所学习过的《教材》，从题型到解答试题所需要的方法与步骤等等，均不应该有超《考纲》与《教材》的试题出现（除了试题的表达方式应该有所变化外）。”从而将酿成此问题“14”与“15”的因素中，没有“高考试题的因素”出现；让人们另去找出其它因素，再各个解决，这当然就好得多。
学生说：我们睡得比狗还晚，起得比鸡还早。有老师说：再来一次“非典”就好（因为遭遇“非典”的学校，校长就不会安排老师没日没夜地补课了）。全国这样严重的妨碍师生身心健康的“补课热”有增无减，这当然是说明我们教育工作的严重失控。不少学校从早上6点至晚间11点共排上了10多节课（有的学生的在校学习时间每天超过12小时是常事），学生在午间都不得休息。“诲人不倦”变成了“毁人不倦”，这也就是在漠视我们民族的未来。
16、虽然我们是赞成与愿意努力去搞好“课改”的，但是评价学生、老师与学校，现在仍然全都仅仅以学生的考试分数为准、以升学率为准，我们也就不敢在课堂教学过程中运用和落实“课改”新理念了。
答：这样的评价方式，肯定是极端错误的做法，教育部周济部长早就表示明确反对的；但你的顶头上司硬要这样做，作为一位普通老师，肯定是“叫天天不应，叫地地不灵”。然而，即便是在这样严酷的形式下，“课改”还是依然可以试着去做的，只要认认真真地做下去，自然会功夫不负有心人（请见对“3”、“5”的回答）。不过，据笔者所知，此“15”所说的现象已经被宁夏灵武市教育局马彦平局长在本市范围内解决了，而且还大大降低了学生的辍学率（请上网搜索“宁夏灵武市马彦平”）。正是这样的改革，至少可以使得学生不厌学，而喜欢学习和喜欢学校了。另外，越是反对“课改”、害怕“课改”、不愿意带领老师搞“课改”、以及不支持老师自觉地搞“课改”的校长，只会使得全校的工作“作茧自缚”，不会出现新的起色。
17、正因为评价学生与老师全都仅仅只以学生的考试分数为准，惧怕学生考不好，有的老师在使用“新课本”的同时，又去增加讲授“老教材”中的一部分内容，这显然加重了学生的学习负担。
答：这种情形，有可能是在刚使用“新课本”的地方，出题的人没有认真看懂《课程标准（实验稿）》和“新课本”的缘故，只想到要将试题出难一点，就在统考试题中掺杂了“老教材”中的一些题目。这种现象是极不应该出现的，应该立即纠正。而作为任课老师，就应该看准“课改”的大方向，认真将学生学习的这一本“新课本”，让学生很好地弄懂就可以了，用不着再去补充“老教材”中的一部分内容。我们应该这样想，在我们所教的班中，其实也是很难保证全班学生都一起全部学懂同一册书中的内容（就算我们认为“新课本”中的内容比“老教材”浅，其实对于学生而言并不浅），如果再去补充“老教材”中的内容给学生，的确是既扎扎实实地增加了学生的学习负担，又是多此一举。既然大家都是使用“新课本”，考题中肯定是适合“新课本”的内容居于多数，如果老师能够在“课改”理念下带领全班学生学懂了这一本“新课本”，那么考试的成绩也绝对不会差到哪里去的。
还有的老师将教学内容相同的几种不同版本的“新课本”中不同的例题与习题，也强迫学生全部做完（至于老师将几种不同版本的同一种“新课本”都找来自己参考，了解其概况，这又完全是可以的），这同样是在扎扎实实地增加了学生的学习负担，又是多此一举、自讨苦吃。如上所说，只要我们老师能够在“课改”新理念下，带领全班学生将他们手中的这一本“新课本”学习得滚瓜烂熟，还怕他们考不好吗？有人还说“新课改”反而增加了学生负担，就是个别老师自己这样去增加学生负担的，哪里是“课改”要求老师这样去“一厢情愿”的增加学生的学习负担呢？如果使用“新课本”的老师能够真正按照“课改”新理念去上好每一节课，就完全可以减轻学生的学习负担。
18、我们有时也让学生在课堂上相互讨论交流，但课堂里显得比较乱，老师有点关照不过来。有的差生就坐着没事干。
答：只要“有时也让学生在课堂上相互讨论交流”，还发现“差生就坐着没事干”，这样的老师就是正处在实施“课改”新理念的起步阶段，也正是他的课堂教学在日后能大有起色的好兆头。为什么？他既然感觉到了开始时“有点关照不过来”，那么循序渐进地就会积累有经验，胆量也会逐渐增大。至于“差生就坐着没事干”，这说明“差生”（在实际的教学工作中，我们不应该有“差生”这个概念，笔者在此用了“差生”这个词，只不过是暂时将就着说，而方便回答罢了。客观地说，将“差生”说成“学得慢的学生”会恰当一些）已经在缓慢地转变过程之中；再这样继续下去，他就有可能去翻一下书本，或者凑过去看一下同学的学习过程；如果再加上老师有着敏锐的观察力，及早发现，并在他身边弯下腰去亲切的询问一下，日益与之亲近，那往后的事情就有可能出现“浪子回头金不换”的奇迹。因为在一般情况下，也许“差生部落”中的相当一部分，在课堂上是被我们老师看成“破坏课堂纪律”最严重的一族；现在他不“破坏课堂纪律”了，这就是他们的一大进步，可喜可贺！如果我们老师在这时候仍然抱着对“差生”的成见，心里想着：遇到这样不肯学的学生真倒霉；表情露着：对之不屑一顾甚至鄙视；嘴里骂着：象你这样，干脆不来读书还好一点，免得在这里占着国家配制的一套桌凳。这就是我们老师的不对了。
所以，在我们实施“课改”新理念的起步阶段，全靠我们老师把握好时机，随着时间的推移，也就自然会渐入佳境，从而得心应手、左右逢源。如果使用“新课本”的老师，能够在课改路上认真地结合自己所教班级的实际情况落实“课改”新理念，这就是最好的、最切合实际的和最有效的自我进修（培训），这胜过上百次的被动进修（培训）的效果。
19、现在是“普九”，初中学生中，尤其是数学学习的差距太大。有小学毕业时数学考零分的，有加减法都还不会算的；有时候想干脆不理他们了，但又于心不忍，也不知道如何是好。
答：“课改”新理念在课堂教学过程中的实施(请注意：这里重在“实施”二字)，就是能够帮助我们解决好这个问题。我们仔细地想一想大家都熟知的“填鸭式教学”，老师只知道在课堂上讲好或抄写好自己早已写在备课本中的东西（姑且不谈这种东西是或不是适合学生的年龄特征），自然也就无暇顾及到每一位学生的学习的真实情况；谁原来的学习基础怎样？谁究竟是什么地方还不懂？又究竟是为什么不懂？而所谓“懂了”的，又懂到了什么程度？在这样的课堂上，就算是有学生愿意互相帮助，老师就立即将其训斥为“随便交头接耳”、“不遵守课堂纪律”。假如在七年级的一个班上确实有一位学生，硬是只学会到计算两位数的加法为止，再往前走一步，他就什么都不会了。那么这样的学生在“填鸭式教学”的课堂上，不仅学到九年级毕业的时候，其数学仍然只会计算两位数的加法；而且这3年也就是他受罪的3年，再加上有的老师在统一考试前令其不要参加考试（否则就会连累老师的“教学成绩”，再进一步就是牵连到生计的“奖金”），被这样对待的学生，他不辍学就得活受罪，忍受不了活受罪就辍学。反之，如果是在实施“课改”新理念的课堂教学过程中，老师就可以每一节课总有一点时间去辅导他一点学习（在此我们还完全排除了老师在课外对其辅导），再加上同学的帮助，哪怕他从3位数的加法学起，在九年级毕业的时候能学懂到七年级或六年级的数学知识呢？在这样看似缓慢的学习进程中，至少使他可以感受到学习不是活受罪，至少保住了他没有辍学；同时还使他感受到了什么是关爱、友情与互助。要想提高一个班上的整体教学质量，如果说有绝窍，那就是从学得最慢的那一位学生抓起。
其实一个班上的学习状况，完全取决于学习氛围的问题。“课改”新理念在课堂教学过程中的实施，就是可以增浓这种氛围，其中心就是这一节课应该学习和探讨的内容；而这种氛围又好似一种“磁场”，这里的氛围中心就是“磁场”里的一块“磁铁”，全班学生即位于“磁场”里的一颗颗小铁钉，会自然而然地被吸附到“磁铁”上去。
20、有的家长担心“课改”会使小孩用在学习上的时间少了，害怕小孩变得贪玩，不好管教。
答：正是家长的这种极不合情理的偏颇心理，从孩子的发展来看，既是眼前增加其学习负担的一个主要因素，又是不利于孩子健全发展的一个主要因素。就算是孩子所学的知识量只与发达国家（地区）同龄人的一样多，家庭作业几乎没有（偶尔有一点也是很少），更不会去逼着学生“坐监”——从正常的下午放学就开始补课，补到22：30或23点才允许学生睡觉，次日凌晨5：30或6点又要急匆匆起床。这肯定就不会有孩子玩的时间了（难怪有记者采访中小学生，一天中的黄金时间是什么时候，回答是课间休息10分钟；你最想做的事情是什么，想好好地睡一觉）。可是，据一些社会学家、心理学家及行为学家等研究的结果，恰恰说明孩子们三五成群地在一起玩，可以促进他们之间的友谊，可以建立比较良好的朋友关系，可以大大地发挥和增强他们的对话交流、互助合作、辨别是非、关爱他人、共同生存、分析与解决问题等方面的能力及良好习惯；这些与学习书本里的知识一道，就是作为一个社会人应该具备的，恰好这些又是在学校的课堂教学中不容易学到的东西。孩子们自动地“玩”，就是他们自己设计与完成的一项重要课程。正因为如此，世界著名大学——美国哈佛大学在招生过程中，只将学生的高考分数当成招生条件的大约五分之一。
凡是成人惧怕小孩有玩耍的时间（这肯定不能过度），正是不正确的育儿观与教育观的体现。
21、我们也看了一些外面的“名师”上的课改“示范课”，但都是清一色的多媒体辅助教学，整堂课学生就是在看动画片，真是五彩缤纷，令人目不暇接。我们看了直摇头，不知道何年何月我们才用得上这些设备。那些学生还一个个身材也长得相差不大，腰身坐得笔直，举手时也同时整齐划一；只用两三分钟就将问题讨论得非常正确，站起来回答问题不仅答案正确，还口若悬河，其分析问题的思路井井有条，毫不含糊。就是我们多年来教这一门学科的老师，也难以达到这种临场即席解答问题完全正确的高水平。
答：这样的“示范课”纯粹是“弄虚作假课”，炮制者不知花了多少个45分钟才推出了这样一个“品牌”。据说有一位“名师”到西部某地上了一节初中数学“示范课”，那一节给初中学生上的课，刚刚展示完他准备的佳作——电脑幻灯片，就消耗了学生的45分钟，结果居然表演了100分钟左右才结束这一节课，那些看课的老师只好一个个溜之大吉。看这样的“示范课”，不如安下心来，认认真真地自省一番，改进自己的教学行为与方式，哪怕只有蜗牛式的进步，只要肯坚持一个学期下来，其收获也是巨大无比的。
真正能够对人们有所启迪的课，学生讨论的结果应该是，表达各有千秋、叙述五花八门、答案各有说法，对错难解难分；这里没有王者、没有败者，老师只是学习伙伴中的一位“组织者、引导者与合作者”。
22、运用“课改”新理念上课，就一定要多多地使用多媒体辅助教学吗？
答：非也。所谓“多媒体辅助教学”，仅仅起到辅助的作用而已，而这种辅助作用也只能是在用得最恰当的时候才起到作用；反之，则画虎不成反类犬（“21”回答中的例子就是前车之鉴）。更不是非用不可。笔者又发现一位“名师”到西部某地给小学生上了一节数学“示范课”，还是事先约定好的，然而正常的下课时刻就已经到了，“名师”的电脑幻灯片都还未放完，此时，这位“名师”还在众目睽睽之下大发感慨，说什么“我不知道西部贫困地区的小孩素质这么差”（我们不妨请问，究竟是你的素质差，还是学生的素质差）？居然花了一个半小时才上完这一节小学数学课，那些看课的老师真是“无话可说”。我们又看，“宁夏灵武市马彦平局长”在全市“课改”的成功，肯定只有极少数学校有多媒体设备，但并不一定就是每一节课全都使用该设备；而“山东杜郎口中学”课堂教学过程改革的全胜，其教学条件就是：教室、黑板、课本、学生、一个学生一天吃7个馒头（还没有菜吃）、老师、粉笔和思想观念。一个人要学懂原来自己不懂的东西，最关键和主要的就是靠学习者自己去动手、动脑以及与别人多交流，再加上有真才实学的人在适当的时候给予“提携”。学生学习的成功之路，就是古人所说的“绝知此事要躬行”。
23、除了课堂教学要讲求效果外，还提倡提高教学效率，即高效率课堂教学。那么怎样解释教学效率呢？怎样辨别教学效率的高低之分呢？
答：关于“教学效率”和“高效率课堂教学”，均是不可能对其下一个准确的定义的。我们只需看效率的来源：“效率，有用功在总功中所占的百分比”（一般工具书中均可查阅到），即可知道，“教学效率”就是老师在教学过程当中，对于学生的学习效果所作的有用功是多还是少；所作的有用功越多，其教学效率就越高；所作的有用功越少，其教学效率就越低。显然，老师在某一节课的教学过程中，如果全都是对学生的学习效果作了有用功，我们就说老师在这一节课的教学过程中实现了“高效率课堂教学”；这是在没有通过与别的老师的课堂教学过程进行对比的情况下，才这么说。如果与别的老师的课堂教学过程进行对比，就更容易一些了；那也就是，哪一位老师所作的有用功多，哪一位老师的教学效率就高，相对而言，也就是实现了“高效率课堂教学”，而另一位老师就没有实现“高效率课堂教学”。
也即是说，只有在能够进行横向对比的时候，才有可能辨别出教学效率的高低。而纵向对比是很难有说服力的。
24、是不是只要使用多媒体辅助教学就一定能够做到提高课堂教学效率呢？
答；当然不是。只有在使用得适当的时候，才能够对教学有辅助作用，也才能做到对提高课堂教学效率有利。反之，还有可能降低课堂教学效率（“21”与“22”的回答中的事例，正好说明了这一点）。
25、我们教的班，不仅差生的比例很大，学生人数也多（在60～100人之间的状况不少，还有超过100人的）；有的教室挤得连过道都没有了；有的本来原是两人共用一套桌凳，现在就不得不三人共用了。在这样的教学条件下，在课堂教学过程中落实“课改”新理念，我们简直是无法入手，学生人数比较少的班，当然就容易一些。
答：这种现象不少，给在课堂教学过程中落实“课改”新理念，的确增加了不小的难度，这是事实。但是，我们说落实“课改”新理念，是可以在条件相当的一些平行班中进行对比的，如果某一个班的老师注意到了全力以赴地在那里落实“课改”新理念（不管他能够落实了多少），其教学效果肯定只会比仍然在完全实行“填鸭式教学”的那些平行班的教学效果好得多。也即是说，人数在60～100人之间的，或者有超过100人的，教室挤得连过道都没有了，有的本来原是两人共用一套桌凳，现在就不得不三人共用了，这样的平行班之间是仍然可以进行对比的；学生人数比较少的这些平行班，又另外进行对比。当然不能将人数悬殊很大的两个班拿来进行实验对比。其实，在现实的教学现象中，也存在有反例：在同一所中学的同一个年级，学生人数多的班的数学教学效果还好于同年级的人数比较少的班的数学教学效果；更为令人惊奇的，还有学生人数多的这个班是个普通班，而同年级的人数比较少的那个班还是从700名左右的学生中挑选出来的一个尖子班（其人数还不到这个普通班人数的二分之一），但统一考试结果，却是前者的班人均分数高于后者的班人均分数（连续几个学期都是这样，并不是只有一次或两次统考结果如此）。那么这样的反例是如何造成的呢？“始作俑者”就是“课改”新理念，也就是教这个普通班的数学老师是努力在课堂教学过程中落实“课改”新理念（还未有全面落实好），而教同年级其他班的数学老师仍在“填鸭式教学”。这一类事例笔者发现不少，如果从全国来看，肯定是很多的。
26、将“课改”新理念落实在课堂教学过程之中，究竟有没有一个值得效法的模式或者一套可以按部就班的程序？
答：没有。任何人想制造也制造不出来。这是因为，一国之内各地方均存在有各个方面的差异，各个学校如此，每个人之间亦如此。如果我们的教育工作忽视了这些差异，将培养人才当成工人制造零件那样用同一个模式去铸造，那么就只能培养出一个个不通人性的冷冰冰的机器人。
27、怎样的公开（观摩）课，才能让上课的老师和听课的老师全都受益呢？
答：也就是在同一个地区或同一所学校，大家公认哪一位老师上课上得比较好一点，就经常去看他上课（课前不通知）；或者全校实行“开门上课”，任何一位老师（甚至任何一位公民）均可以经常自由地去看任何一位老师上课。如果当今哪一所学校或哪一位老师愿意这样做，其效果将可以胜过千百万次的“教研活动”；而“山东杜郎口中学”的课堂教学却在全国率先做到了这一点。
这里还需强调的一点，就是任何一节公开课，只能是提供大家一起“观摩”，绝不能起到“示范”作用。一个老师自己上的一节课都不能给自己起到“示范”作用，因为天下没有任何两节课是相同的，就象没有任何两张树叶是相同的一样。
28、我们应该怎样看待“优质课竞赛评比”活动？
答：这里我们有必要搞清楚，“优质课”应该是体现在平时的教学工作当中，而不应该是仅仅只看有了充分准备的那一节课；有的学校为了这一节课的“成名”，还特别叫这位老师在一年或一个学期或一个月之内专门准备这一节课。请问：这究竟是在搞教育工作，还是在从事赌博、爱好虚荣？那些曾经参加过“优质课竞赛评比”活动的老师们，你们的平时教学活动全都是这样的吗？肯定不是。事实上，也从未出现过，某一位老师或某一所学校是因为参加了“优质课竞赛评比”活动过后，才提高了教学质量的。而要真正提高教学质量（无论是使用“课改”之前的“老教材”，还是使用现在的“新课本”），就是在课堂教学过程中扎扎实实地落实“课改”新理念（因为这种理念并非“课改”之后才有，而是在此之前不少老师都已经在教学实践当中使用成功的了）。所以，“优质课竞赛评比”活动，充其量只是在“提高教学质量”的招牌下，表演了一套提高教学质量的“花拳绣腿”而已，与“提高教学质量”的真功夫相差太远。
29、如果在课堂教学过程中（尤其是有老师听课的时候），学生提出问题或回答问题时出现禁忌的或应该暂时回避的内容，应该怎样处理较为妥当？
答：随着社会的向前发展，这样的现象不可避免。关键在于老师的引导和临场应变。万一出现这类令人尴尬的事情，也只能在当时温和地叫其暂停，事后耐心与其交谈，切忌简单粗暴和将问题移交给另外的人去解决。
30、有没有非常圆满或完美无缺的一堂课？
答：绝对没有。“教育永远不会有圆满、完美和完善，只有不断地解决其中的实际问题，并使之越来越符合儿童的天性、越来越有利于儿童的健康成长与全面发展”（西部开发报，2007-01-10第七版）。因为每一个人都不可能成为一个完美无缺的人，世界上也就不可能找到一种完美无缺的教育，每一节课也均不可能成为非常圆满或完美无缺的一节课。还可另见“26”的回答。
31、有的老师的确是一心一意想在课堂教学过程中落实好“课改”新理念，但为什么总是不尽人意，连自己就不满意？这究竟是“课改”新理念有问题，还是老师的教学思想观念有问题？
答：前面已经谈过，已经有不少人将“课改”新理念运用成功。该理念是融会贯通了古今中外先进的教育思想观念的产物，这种理念本身是没有问题的。至于思想观念与之不同的人对此理念持有异议，那是另外一回事。在课堂教学过程中落实“课改”新理念的时候，总觉得不尽人意，这说明我们已经有了很强的进取精神。除了自己审视一下教学思想观念而外，还应该经常了解学生的需求，对照一下“填鸭式教学”的特征：“捆绑学生手脚、闲置学生大脑、封闭学生嘴巴、桎梏学生能力、压抑学生情感、囚禁学生心智、泯灭思想火花和控制思维方式”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）；正是这样的“特征”剥夺了学生的“学习权”。而“适时‘提携’”和“课改”新理念正好反其道而行之——还给学生的“学习权”。只要我们经常进行这种对比性的观察，就会自己判断出在课堂教学过程中是否真正落实好了“课改”新理念。
32、如果某一位老师硬是想在自己的课堂教学过程中成功地实施好“课改”新理念，其突破口应该在什么地方？
答：其突破口就是在于老师们自觉地将在“填鸭式教学”中所占用的时间，一小点一小点地逐渐退还给学生。也就是，“如果设每一节课的教学时间为‘t1+t2=45’分，那么教师给全体学生主讲新课的时间（t1）就应该控制在‘0≤t1＜15’分之内[或‘0≤t1＜12’分（以1节课40分计）、或‘0≤t1＜10’分（以30分计）、或‘0≤t1＜8’分（以25分计）、或‘0≤t1＜6’分（以20分计）]”，将学生最重要、最宝贵和最集中的“学习时间（t2）还给学生，使t2满足不等式‘30＜t2≤45’分[或‘28＜t2≤40’分（以40分计）、或‘20＜t2≤30’分（以30分计）、或‘17＜t2≤25’分（以25分计）、或‘14＜t2≤20’分（以20分计）]”。 综合之，如果我们设一节课的时间为t（常量），则t1、t2（均为变量）应满足这样一个函数关系式：“t2=t﹣t1，且0≤t1＜30t﹪，70t﹪＜t2≤t，30﹪、70﹪均为大约数”。这不仅是还给学生“学习权”的突破口，也是提高课堂教学效率的突破口，又是实施素质教育的突破口（西部开发报，2007-01-10第七版第3列倒数第1～19行；另外还可参见“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。在此还有必要说明的是，这里的函数t2是被控制在常量t之内随着自变量t1的变化而变化的。比如，当t1是0或8或13的时候，t2就被常量45控制成为45或37或32；当t1是0或9或10的时候，t2就有可能被常量45控制成为45或36或35，也有可能被常量40控制为40或31或30。而“填鸭式教学”中的t1就是t，t2也就无可奈何只好是0，这样的课堂教学过程，就是学生度过的最黑暗的时光。
33、怎样才能表明，某位老师在课堂教学过程中成功地实施了“课改”新理念？
答：很明确的就是，在课堂教学过程中见不到“31”的回答中所指出的那些“‘填鸭式教学’的特征”，老师彻底冲破了“樊笼”，能基本上做到：“解放学生手脚、激活学生大脑、开放学生嘴巴、发挥学生能力、疏导学生情感、提升学生心智、点燃思想火花和鼓励多元思维”。这样，每一名学生均有机会在课堂上“有手可动、有脑可用、有疑可思、有问可提、有话可对、有难可排、有事可做、有奇可想、有异可立、有新可标，各得其所”（“贵州子课题”结题论文——“适时‘提携’”）。
34、在课堂教学过程中，应该是说“学生参与”还是“老师参与”，是“学生配合老师”还是“老师配合学生”，才可以说是措词比较恰当？
答：这些词句，在最近几年来的所有教育类文章和一些老师的谈话中出现得非常频繁。如果我们真正懂得了“学生是教学活动的主体”、“自主学习”、教师是学生“学习的组织者、引导者与合作者”以及“老师是学生的学习伙伴”等正确的教育理念，那么就应该是“老师参与学生的学习活动（或过程）”，而不应该是“学生参与教学活动（或过程）”，更应该是“老师配合学生的学习”，而不应该是“学生配合老师（或学生与老师配合）”。学生进行的任何一项学习活动，都是他们应该做的自己的事情，无所谓“参与”“不参与”；这就好象我们见到一个（或几个）人正在洗他们自己的衣服的时候，难道我们还应该说“他们是在参与洗衣服”吗？
35、这次“课改”，已经成功的地区、学校和师生不少，这不仅仅出现在东部地区的一些首批进行实验的县（市），就是西部地区一些刚刚开始使用“新课本”的地方，也有类似的成功现象出现了。但所遭遇的阻力也不可忽视。出现阻力的主要因素是什么呢？
答：出现阻力的主要因素，就是有的人甘愿受凯洛夫的“樊笼”对自己思想的禁锢。在这“樊笼”里，老师仅仅只关注怎样将这一节课的知识“灌注”给学生，“灌注”完就了事，不管学生是否真正学会（更谈不上会学）；这“樊笼”只能给学生的学习带来痛苦，不会给学生的学习带来欢乐。山东杜郎口中学崔其升校长说：课堂上演的是教师独角戏，教师口讲、手板书，学生耳听手录，被动地学习，这是导致学生厌学、甚至辍学的重要原因。老师本来应该是受人尊重的，现在竟然沦落到了“学生痛苦的制造者”！学生家长更是告诉崔校长：“孩子在学校混了3年，痛苦了3年！”由于这样，崔其升校长才痛下决心，硬是逼迫全校老师坚定不移地进行了一场前所未有的课堂教学过程的改革（连全校教室里的讲台都拆掉了），这就是一场生动的课堂教学革命，彻底冲破了“樊笼”，将“凯洛夫”清扫除了校园；终于出现了“学生动起来，课堂活起来，效果好起来”（来自百度网）。笔者还是真诚地奉劝老师们一句话，不管落实“课改”新理念的阻力有多大，自己在课堂教学过程中逐渐地落实“课改”新理念，最终只会是收获成功的。其实，崔其升校长在改革初期遇到的阻力，也是我们想象不到的非同小可。
36、我们如果避开了“课改”或“不课改”，学校教育也肯定是要学生学习一定的最基础的书本知识（即前人的经验积累。在此我们暂不谈其他各个方面）。那么怎样才能比较合情合理地规划出小孩在入学后的9年义务教育中应该学习和基本掌握多少书本知识呢？
答：我们应该在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的前提下，召集教育、心理界专家、中小学老师以及医学保健等相关专家学者，商讨确定出应该保证学生每一天的24小时之内给予多少睡眠时间，以及除睡眠而外的用餐、休息与活动（含做家务劳动）时间，才是符合学生健康成长的需要的。然后再合情合理地确定出他们每一天的在校学习时间，每一个星期又该在校学习多少时间。这样确定了之后，就应该是召集制订各门学科的各套人马，研究出各门学科在每一个星期当中应该各分得多少学习时间，这就可以推出在某一个学段当中，每一门学科在每一个星期应该学习多少内容，那么学生对于每一门学科在这9年当中应该学习到什么程度为止（即应该学习和基本掌握多少书本知识），就可顺理成章地得出了。当然不应该不顾学生全面地协调发展，只顾一些成人的“一厢情愿”，去孤立地讨论与确定某一门学科应该学习多少知识，生怕学生学习某门学科的知识太少，而妨碍该门学科的发展（这一种“教育幼稚病”）。
37、无论是教育或者是各学科教育，肯定是有成功或不成功的区别的。那么在基础教育阶段，如何体现出某一门学科教育的成功或不成功呢？
答：我国的“课改”，也就将要面临着这个问题。教育的成功与否，主要体现在经过一定的时期或阶段（一般大概15至30年）之后，即基本上可以看出教育在社会中所起的效果——人们的道德水准、精神面貌、互助友爱、社会风气、科技发展、上下级关系、生存环境和健康、秩序、生活、经济、文化、学术、官民、民主与法制等状况怎样；这就可以看出教育是成功或不成功的（难怪有关方面的国际专家观察出这样的现象：一般在一个国家开始出现第一个获得诺贝尔奖的时候，这个国家大约建国30年左右；这实际上就是这个国家的教育理念已经在国内实施了大约30年，即改善了学术与科技发展环境状况）。在基础教育阶段，如何体现出某一门学科教育的成功或不成功，这主要看学生毕业后（前），能不能运用所学的基础知识解决日常生活与工作遇到的简单的实际问题。尤其是毕业后能不能继续保持对某一学科的兴趣与爱好。例如荷兰基础教育阶段的数学教育，就能够使得学生在升入高等院校之后，有大约90％以上的学生自觉选修高等数学（[台湾]李慧凤《课程分享—从荷兰数学教育谈起》，来源于“百度”网），这真是举世首屈一指的数学教育的成功；而荷兰数学教育家要求学生学习的那一点点数学知识，在我们某些国人看来，不到联合国去告他个“荒废学生学业、断送数学科学”才怪呢。我国现在“课改”中要求学生学习的数学知识，如果拿去与其他发达国家要求同龄学生学习的数学知识，作现阶段的横向比较，都还是既多又难。
38、原来我们只知道“课程表”中的“课程”就是指开设的那些科目。现在“课改”中的“课程”，显然是涵盖面宽广了许多，但不知究竟大概有哪些主要内容？
答：在此我们只能简而言之。在后现代课程观中，课程就是学生在学习活动中的所有过程；亦即师生所进行的一切教学活动。再换句话说，课程即包括学校开设的所有科目、课堂教学、课外活动与作业、师生的对话交流、阅读课外书籍、制作教学模具、进行社会实践与考察、撰写小论文等等。有了这样的课程观，我们就不难理解“课程是生成性的”，在课程活动之中，不仅老师可以自然而然地生成课程，学生也容易成为课程的生成者。
39、我们也有老师出外面去培训来，有时也请了外面的专家来讲学作了有关课改方面的报告。总的有三种情形：一是拿出报告纸来，照纸朗读一遍，或打开多媒体，照幻灯片介绍一通，听众一片茫然。二是口若悬河、天花乱坠，新名词一串一串，如大珠小珠落玉盘，而听者不知所云，回答问题犹如隔靴搔痒，不着边际。三是能紧扣主题，娓娓道来，声情并茂，脱稿演讲引人入胜，回答问题能切中要害，指点迷津，给人以如坐春风、久旱遇雨之感，并且还能应邀走进课堂给我们上一节体现“课改”新理念的公开课，使我们满载而归。
答：这种现象的存在，正好体现了我们教育界“专家学者”的结构层次，这是一种正常现象。因为各人的治学方式与目的是不同的，就必然出现这样的差别。这就全靠我们听众的火眼金睛去进行识别与取舍。很显然，“39”中的第三种情形是应该我们学习与发扬的，因为这种人的确是在认真研究教育和“课改”。
40、我们就是想多知道一点关于“课改”成功的信息与个别案例。
答：只要多注意一些目前有关教育新闻方面的报道，有条件的地方可上网搜索，一般都会有所收获。例如教育部基础教育司朱慕菊副司长就谈到这样一条信息：原教育部长何东昌致信给中央，认为“课改”只靠教育部门的努力很难奏效，“建议中央加以关注。教育部与中宣部、国家人事部等部门，围绕素质教育的理论和实践、高考招生制度、新课程实验、基础教育改革的国际比较、学校制度等诸多问题进行了调研探讨。其中有一项教育部和国家统计局对4万中小学生的抽样调查结果显示：70%的学生喜欢学校、喜欢上学；95%的老师在学生做错事时，帮助学生分析原因、改正错误，而不是粗暴的批评或惩罚，这说明师生关系发生了本质性的变化。教育部认为5年的课程改革的成绩应该全面肯定，课改关系到国家的未来，必须坚定不移推进“课改”（来源于“百度网”）。如果上网搜索“宁夏灵武市马彦平局长”及“山东杜郎口中学”等，即可调阅到很多“课改”成功的案例。特别是山东杜郎口中学，居然给全校教室里的讲台都全部拆掉了。这样大的改革突破、这样的决心与气魄，可能是全国首例。在某些发达国家是很多年前就不用讲台了，即使有讲台的也是形同虚设。
北京大学附中的优秀数学教师张思明的数学教学，就是使得学生感觉学数学很好玩，又学得生动活泼而且扎实。他说：“我不企盼每个学生都成为数学家，但如果通过我的教学，能使学生有一种在生活中应用数学去思维的习惯，将使他们终身受益”（来源于www.google.com）。等等这一类例子，就是“课改”成功的案例。
其实，“课改”成功的案例在我们普通学校中也有不少，但需要我们注意观察才能发现。比如说，我们同样使用“课本”，在我们的同事中就有老师在课堂教学过程中，不仅自己讲授课本内容的时间比较少，而且学生在课堂学习活动中表现得既活跃又认真等，只要是打破了“填鸭式教学”的课堂教学，也就是初步落实了一点点“课改”新理念，让我们见到了一点点成功的星火，也就值得我们坚持与效仿。不久的将来，这样的“点点星火”就会在本校“燎原”。实际上，根据笔者抽样考察的结果，凡是已经使用了“新课本”的学校，均至少已经有一位老师的课堂教学过程中有了改革成功的一小点“星火”，虽然还未取得全面成功；只不过是旁人或他自己还未看出来而已。只要我们不舍近求远，注意观察，成功人士往往就在我们身边，成功之路就在我们每日行进的脚下。
41、我们也想听听对“手里用的是‘新课本’，却仍在课堂教学过程中‘穿新鞋走老路’”的现象的分析。
答：出现这种现象，主要来自现实。第一、惧怕“穿新鞋走新路”会不断跌倒，从而拿不到奖金，考评也不合格，因此也就不敢大胆地去试一试了；第二、受凯洛夫教学思想（即“填鸭式教学”）的禁锢太利害（不过在此顺便提一下，想实现素质教育、想提高教育质量、想让学生考高分、想让学生健康成长与全面发展、或开发学生潜能、或发挥学生特长，非彻底摒弃凯洛夫教学思想不可）；第三、的确未有受到良好的培训，即使有了一次难得的培训机会，但是上培训课的老师连他自己都还没有弄懂“课改”新理念，也见不到一节能充分体现“课改”新理念的公开课；第四、也有的是由于家庭生活环境的因素，没有时间安下心来认真学习与探讨、实验；第五、看到别人都还在搞“填鸭式教学”，我也懒得去搞什么改革。第六、我国半个多世纪来的教师职前培训（即师范教育），仅仅只让师范院校的学生知道凯洛夫的“填鸭式教学”是什么样；这些学生毕业之后究竟怎样才能做好教师工作，师范院校中的不少老师也说不清楚。而在职培训中，上培训课的老师又有不少是无真才实学的（别看有的人头顶上的桂冠光彩夺目）。这就好似不会治病的人还去教别人如何当好一名医师一样。所以，当“课改”新理念一出现，“新课本”一到手，那些越是“填鸭式教学”的明星，就越不容易适应；于是，有个别的一谈到“新课改”理念就大发雷霆，一见到“新课本”就处处不顺眼。这种人，理所当然地“穿新鞋走老路”。还有一种人，的确是受制于一些客观条件，不得不“穿新鞋走老路”。再有一种人，知道并理解“课改”新理念的确对学生的成长有利，但找不到在课堂上落实“课改”新理念的突破口，也就只好暂时“穿新鞋走老路”。
42、我们最近在网上见到有的学校在与外国专家合作搞名为“做中学”的实验教学，但不知又是什么新东西？
答：有关中法“做中学”科学教育改革的部分信息如下。
“做中学”科学教育认为，在课程改革中，要关注学生对科学的情感培养，养成对科学的好奇心，培养学生的兴趣。使学生勤于动手，乐于探究；培养学生收集信息、处理信息和进行交流的能力。
“做中学”起源于Hands On美国的教育思想和方法。1992年由法国学者、诺贝尔物理奖获得者乔治8226;夏帕克先生倡导在法国开展这项科学教育改革，命名为“LA MAIN A LA PATE”，目前在法国已经全面展开。
2001年4月，教育部科学教育代表团赴法国考察“做中学”科学教育改革项目。5月，教育部基础教育司组织召开了《关于启动中国“做中学”科学教育计划的专家研讨会》。2003年3月，中国教育部和中国科协正式签署《关于在全国合作开展“做中学”科学教育实验的协定》。此文件已以教育部办公厅通知的形式向全国印发。2003年10月，在首批实验区建立的基础上，中国又新增了十个实验省：天津、辽宁、吉林、湖北、湖南、福建、河南、广西、宁夏、甘肃，其中，第一批实验区中的江苏，又增加了苏州、常州、无锡，上海市增加了浦东区，北京试点也已经扩大到东城区、西城区、崇文区、宣武区、朝阳区、海淀区、丰台区、石景山区、顺义区；实验学校、幼儿园共计160多所（来源于“百度网”）。
“做中学”肯定是很好的一种教育理念。不仅适应科学教育，同样适应所有学科教育。例如荷兰世界著名数学教育家弗赖登塔尔曾说过，数学教学过程就是学生在教师引导下，通过数学活动，对人类的数学知识再发现、再创造、再认识的过程。他还说，与其让学生学习数学，不如让学生学习“数学化”（张奠宙等《数学教育学》）。这里的“数学化”，就是让学生去“做数学”。其实，只要我们认认真真地按照教育部推行的《课程标准（实验稿）》中的“基本理念”与“教学建议”去做，还可以大胆地对其“新课本”结合教学实际做一些改进，让学生在每一门学科的课堂教学过程中充分地动手、动口、动脑，也就是实现了“做中学”。
许多学校课堂教学改革成功的关键之处，就是让学生在学习的过程中实现了“做中学”。
43、我们没有在《数学课程标准（实验稿）》及另外某些《课程
标准（实验稿）》中见到“双基”（基础知识、基本技能）的提法，因为原来对于“双基”是提得很响的，难道现在不重视“双基”了吗？
答：非也。虽然不明白地写出“双基”二字，难道在《课程标
准（实验稿）》中就没有属于“双基”的内容了吗？在“新课本”中就没有“双基”的内容了吗？当然是百分之百有的。正因为学生在整个基础教育阶段应该打下的基础不仅仅是“双基”，不将“双基”二字突显出来又未尝不可？
其实，任何人在整个基础教育阶段应该打下的基础，当然不仅仅是“双基”。笔者认为至少有这样“四基”，即学生在老师组织、引领、合作、协同与启迪的过程中，打下人生的四大基础：
一、注重健体强身、手脑并用、开发智慧；
二、熟练生活技能、尊重自然、节约资源；
三、懂得礼义廉耻、公私分明、友爱诚信；
四、会学普通知识、对话交流、想象创造。
如果一个人在12年的基础教育中打好了这“四大基础”，那么无论他是从业还是升学，是在家乡还是在海角天涯，一般情况下均比较容易成为优秀的一分子。
44、有人说,这次数学课改削弱了平面几何的内容，对于培养学生的逻辑推理能力极大的不利。还有人说，不应该在中小学就让学生学习概率统计的初步知识——“新课标把概率统计作为基本内容与代数、几何平起平坐，3个学段都要学它，就是实用主义的表现。……概率统计则不然，虽然现实生活中有实用价值，但却不具有基础性”（数学教育学报，2006.5.第88页）。
答：在此，我们不得不写出在老百姓口中流传得久盛不衰的一句顺口溜：“几何几何，杈杈角角；老师难教，学生难学。”而会说这句顺口溜的人，都是当年在初中领受过平面几何“恩典”——害怕和憎恨“平面几何”的莘莘学子。多少学子被这一套“杈杈角角”留下来，在学校里挨饿受冻，多少学子被这一套“杈杈角角”逼得离家出走，多少学子因为这一套“杈杈角角”，而饱受老师的巴掌和家长的棍棒，多少学子被这一套“杈杈角角”堵在高一级学校的大门外，多少学子被这一套“杈杈角角”逼上梁山——辍学打工。这就是我们硬逼着学生去学习不那么适合他们思维特征的东西，而成为画虎不成反类犬。今天的“课改”与之前的“老教材”相比，是“削弱了平面几何的内容”，据笔者研究的结果，这样的“削弱”是应该的和恰当的，早就应该这样“削弱”了，因而是无可非议的，其实，被“削弱”掉的地方也并不是很多。我们的教材是拿给学生学的，不是拿给成人学的，更不是拿给老师及数学家学的；如果所有初中生都一致表示，现在“新课本”中的平面几何太容易了，学起来很不过瘾，并一致要求学习“老教材”中的平面几何，我们当然就应该举双手赞成恢复使用“老教材”。
然而，这样适当地“削弱”了平面几何的内容，对于培养学生的逻辑推理能力就一定存在极大的不利吗？答曰：这是不可能的。在此，我们不妨假设是可能的。那么在“平面几何”出世之前，人类社会就必定是毫无逻辑秩序，人们的生活也应该全是乱七八糟的，人类的所有文字记载也只能更加是乱七八糟的。尤其是“平面几何”在光临我大清帝国之前，中华民族数千年的所有传统文化，也必定是乱七八糟毫无逻辑联系的，特别是那古典得连老外都五体投地的“四大名著”，就应该是丝毫也经不起逻辑推理的，原因简单得易如反掌——这些作者恐怕是连做梦都未梦见过“平面几何”。
个别人认为“不应该在中小学就让学生学习概率统计的初步知识”，这仅仅是体现了个别人的无知。事实上，是完全早就应该给我国中小学生开设此内容的；许多发达国家（地区）早就在基础教育阶段安排学生学习此内容了。原因很简单，世界著名的法国数学家拉普拉斯(P.S.Laplace1749～1827)曾说：“生活中最重要的问题，其中绝大多数在实质上是概率的问题。”“……概率论，……这门起源于靠碰运气取胜的游戏的科学，竟然成了人类知识最重要的一部分。”由此可见，这些真正的数学家说的话，才是多么地贴近人类生活，多么地真实与可爱。不过，我们还得以教学事实来证实义务教育阶段的学生是完全可以和很有必要学习概率的最初步的知识进行切身体验。例如，笔者在考察的“一所乡中心完小上了三年级的一节‘统计与分布’（苏教版）。除了那一张张稚嫩的面孔无比可爱外，特别是那一双双机灵的小手和明亮的眼睛，还将他们从未见过也从未做过的摸球的活动做得非常认真；全班13个小组（每小组4人），只有两个小组摸的结果偏差比较大，其他小组摸的结果均能紧靠在理想的数据附近波动（其中有两个小组摸的结果还正好得到理想的数据——各占12 ）。学生在这一活动过程中自然地展现出那种好奇、活泼与兴奋、认真，笔者为之感动。谁敢说不满10岁的儿童不会做这样的活动呢？不能在‘课改’中做学习的主人呢？”
对此问题，我们不用再费笔墨口舌了。
45、我们这里交通、信息都很闭塞，没有一个可以买菜的小小市场，学校无电话、无报刊杂志，对于计算机只能是梦想，不通邮也不通车。只知道现在上面叫我们使用什么教材，就使用什么教材。当然也就不知道为什么又使用这样一套新颖别致的教材？虽然我们还不可能使用得达到教材编写的目的，但总还是认为，国家统一改变了教材，肯定有其很好的初衷和愿望。怎么我们又一下子听说，对《课程标准（实验稿）》在进行修订。我们也还想了解国家党政首脑等领导同志对这次课改的关心。
答：国家本着“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的 初衷和愿望，大概做了如下的事情（在此仅以数学教育为例）：
(1). 90年代初开始对数学教育进行比较全面的反思——《21世纪数学教育展望》；同时，教育部还召集有关专家着手制定《国家基础教育课程改革纲要（试行）》。
(2).1999年3月成立国家数学课程标准研制组。
(3).1999年4-6月分片召开四次研讨会。
(4).先后完成五个专题研究：国际数学课程改革研究；国内数学
课程现状研究；中小学生心理发展与数学课程研究；社会发展与数学需要分析；数学发展对中小学数学课程影响。
(5).1999年10开始起草数学课程标准。
(6).2000年3月形成数学课程标准征求意见稿。
(7).教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》。经过10
年准备、两年集中研究，组织召开了100多次专题研讨会，教育部召集有关专家着手制定的《国家基础教育课程改革纲要（试行）》，经国务院批准后于2001年6月正式颁布。由于数学教育是全世界相通的一门学科教育，所以不仅对中国数学教育进行了全面的总结与反思，还与国际数学教育进行了深入的研究和比较，根据《国家基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，制订了一套具有鲜明时代特色的数学课程标准（注：各个学科共有18套《课程标准》），并于2001年7月公布《数学课程标准（实验稿）》；同时根据此《标准》编写了不同版本的“实验教科书——数学”。
(8).义务教育课程实验与高中新课程方案形成（2001年7月～
2004年）。
(9).义务教育课程反思、全面推广与开始高中新课程实验（2004
年～至今）。
实验规模逐步扩大：
2001年 42个实验区 0.5%-1%
2002年 570个实验区 18%-20%
2003年 1642个实验区 40%-50%
2004年 70%-90%
2005年 95%以上
(10).山东、宁夏、广东、海南、江苏五省区进入高中新课程实验。
(11).教育部组织对实验过程的评估与调研：第一次评估活动是2001年12月23—28日；第二次评估活动是2003年3月4—12日；第三次评估活动是2004年11月22—26日。每次评估活动分5-7个评估小组，每个评估小组由7-10人组成，包括大学校长、专家、地方行政官员、中小学校长、教师和记者。这3次评估工作考察了近50个实验区、150所中小学校，听课达500多节，座谈会300余次、参加座谈的代表逾5000人，回收的各种问卷一万多份。
由此很不完整的资料，也就可以看出我国第八次基础教育课程改革中制订出来的《课程标准（实验稿）》，并不是教育部长凭个人爱好随意找几个人闭门造车的产物，而是综合考察研究了国际国内课程设置的状况之后，由有关方面的专家共同完成的。本人认为，这样制订出来的《课程标准（实验稿）》的理念是无可厚非的，是比较贴近学生实际的，因而其中的知识结构与其难易程度，也是比较适合学生的，所以笔者认为，《课程标准（实验稿）》在目前完全可以暂时不动（注意：并不是说不需要修订），继续施行，待在全国统一实行了几年过后，再面向全国抽样调查和各学校及老师个人如实写出实验的结果、感受与评价之后，再进行全面地探讨、归纳总结，这样才能比较容易找准《课程标准（实验稿）》中哪些地方应该修订或保留。目前最紧要的应该是组织人马对“新课本”进行全面的修订，使其更加适合于学生的实际——让学生更容易对课本内容有兴趣、比较容易看懂和进一步变得会学。即使现在立即对《课程标准（实验稿）》进行修订，也只能是朝着更加适合于学生实际的方向，而不应该仅仅凭某些成人的观点，将更多更难的知识硬塞进《课程标准（实验稿）》，强加于学生的头上，增加学生的学习负担，硬逼着学生去“头悬梁锥剌股”，这就是对学生的一种残忍，对教育、对民族未来的一种漠视。假如修订之后的课标中的知识量与其难度，真的均比现行的《课程标准（实验稿）》中的知识量与其难度有所增加，导致学生无法消化，那就只好又由老师回到“填鸭式教学”的老路上去，将“知识”嚼碎了再喂学生，“抱着学生走”，没日没夜地给学生“狂补”，这对师生而言无疑是一种“劳民伤财”，对教师而言犹如“杀鸡取卵”——教师无法“自身充电”，导致教师素质下降——必然使教育陷于绝境，这种绝境是无法用钱财进行拯救的。
关于这次课改，国家党政首脑等领导同志，肯定是非常关心与支持的。胡锦涛主席2006年6月5日在两院院士大会的讲话中指出：“继续深化教育改革，加强素质教育，……要改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，在尊重教师主导作用的同时，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。要把中小学生从沉重的课业负担下解放出来，激发他们的好奇心和探究精神，使广大青少年在发掘兴趣和潜能的基础上全面发展。”
温家宝总理在2006年3月“两会”的《政府工作报告》中提出：“认真贯彻党的教育方针，加强德育工作，推进素质教育，促进学生全面发展。加快教学内容和方法的改革与创新，切实减轻学生负担。”同 年７月至１１月，温家宝总理在北京中南海先后主持召开四次座谈会，着重指出：“要立足国情，解放思想，实事求是，大胆创新，有重点、有步骤地推进基础教育改革。要加强素质教育，搞好中小学课程改革，……要减轻学生繁重的课业负担，使他们有时间去接触社会和生活，在实践中增强社会责任感和动脑动手能力。这对教师和学校管理都提出了更高的要求。”他还说：“……把学生作为教学的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索。所谓教是为了不教，就是要使学生自己掌握学习的方法，提高创新的能力。只有这样，他们才可以离开教师，才可以超过教师，才可以成为人才。” 他提出：“要摆脱那些生硬的、死板的、 教条的方法，代之以生动的、活泼的、耐心的、细致的方法。”“提高教育质量，就必须深化教育改革，……要深化教学内容和教学方法的改革，搞好中小学课程改革。”“要重视学生个体的创新精神、实践能力以及团队精神、合作能力的培养。”
温总理一行来到潭柘寺中学。走进初二（1）班，看到同学们正四个一组相对而坐上数学课，温总理询问原因。老师答道：“这是教改的方式，便于讨论问题。”温总理说：“让学生自己去发现问题，讨论问题，解决问题，这种做法非常好。发现一个问题比解决一个问题更重要。一个人要成才，就要学会独立思考，学会创造思维。做学生，从小不仅要学会动脑，还要学会动手。过去教育的毛病就是把手、脑分离。我们培养的学生将来不仅要有知识，更重要的是要用这种知识去解决世界上的问题，这就要养成动脑和动手相结合的习惯。”他又转过身来对老师说：“给孩子们讲的应该尽量少些。而引导他们去发现的应该尽量多些，这样就慢慢使学生懂得自己去钻研，自己去提高学习知识的本领。”在物理实验室，温总理看到同学们正在学习使用电流表，就走上前去和同学们攀谈起来：“动手太重要了，同学们考试成绩都不错，但有一个缺陷就是动手能力比较差。要敢于动手，不要怕做错，自己想办法去完成，这就是培养创造能力。这比学书本知识更重要。”
教育部陈小娅副部长在2006年3月的基础教育年度工作会议上讲话中指出：坚持以人为本，促进人的全面发展，是教育事业所追求的崇高目标和本质要求。切实减轻学生过重的课业负担，鼓励学生生动活泼的发展，激发和培养学生独立思考的能力和创新意识，形成相互尊重的师生关系。扎实推进新一轮基础教育课程改革。推动基础教育改革和发展，更多要依靠地方，必须鼓励探索，鼓励创新，以创造性应对工作的艰巨性，以多样性应对事业发展的复杂性，不断推进基础教育的持续协调发展。
教育部基础教育司长姜沛民曾这样回答记者：课改不能因为我们没有充分准备好而停止探索与创新。新一轮基础教育课程改革是一场深刻而系统的变革，设计之初就已考虑到推进时必然会面临重重困难。改革是在区域间教育发展极不均衡，办学条件和师资水平严重参差不齐的特殊国情下全面推进的，其难度之大在预料之中：即在全国范围内进行课程改革必然面临着时间紧，任务重，涉及面广，缺乏经验以及各级政府的认识和支持不到位，教育行政部门的指导力不足，教师专业水平不能完全适应，教育科研部门的支持力不足，与新课程相适应的教学资源匮乏，社会动员不充分等矛盾和问题。但是，时代不会因为我们没有准备好而停止前进；国家、民族对创新型国家的建设、高素质国民的培养、创新人才的期盼更不允许我们犹豫不决。令人欣慰的是，经过各级教育部门的不断探索，改革中的困难正在逐步得到有效化解。课程改革关系人才培养模式的变革，关系国家和民族的前途，必须坚定不移地继续推进（以上来源于“百度网”）。
46、我们学校不管任何人外出培训回来，都从未给全校老师介绍过培训的情况。回来了就回来了,甚至连校长都不去过问此事。
答：学校任何人外出培训回来之后，都应该不仅向校长汇报培训情况，作为一校之长更应该安排外出培训者给全校老师做一个关于培训情况的口头或书面汇报，这才不枉外出培训之行，多多少少也能给学校播撒一点新鲜空气。
47、有人说，我们这一类学校的学生这么差，怎么能够搞什么“课改”，搞“课改”要看是什么样的学生。
答：这种说法，纯粹是出于一种相当无知的人之口，至少是对教育的无知。没有必要给这样的人多费口舌笔墨作什么解释，就是让他在事实面前碰得头破血流，他才能认识清楚——无论是什么样的学校和什么样的学生均能搞“课改”。
48、有的教育行政领导居然在公开的会议上说，“课改”有什么好“改”的，说什么“新理念”，一阵风就吹过去了，顶多再搞两年就完了，又要恢复原来的“老教材”，搞“填鸭式教学”。
答：没有必要给这样的教育行政领导多费口舌笔墨作什么解释，应该让他们认真学习党中央、国务院和教育部下发的与“课改”有关的文件。
49、有的老师，在教育局有人来检查“课改”落实情况的时候，就使用“课改”新理念上课给他们看；待他们离开之后，又是“满堂灌”。
答：对“课改”这样的阳奉阴违，显然是不对的。不仅对学生的各方面成长有害，对提高老师自身的教学水平与教学质量更不利。
50、有的老师，在教育局有人来检查教学情况——听课的时候，就搞“满堂灌”给他们看，这样他们才高兴，才表扬这个老师备课比较充分，上课认真负责，否则就不满意。待他们离开之后，又使用“课改”新理念上课，师生皆大欢喜。
答：这在教育行政管理部门领导的思想观念相当落后的地方，勇于搞“课改”的老师的确反而象做贼一样，只能搞“地下课改”；实在是令人感到悲哀。这本不应该是廿一世纪的中国大地上出现的事情。
51、究竟是全面推行“课改”完全正确，还是反对和抵制“课改”、不愿意使用“新课本”完全有理？
答：肯定是全面推行“课改”完全正确，反对和抵制“课改”、不愿意使用“新课本”完全无理。
52、“课改”与“减负”，是否有直接关系？
答：“课改”与“减负”，肯定有直接关系。凡是真正将“课改”搞好了的地方，师生肯定均能“减负”受益。这当然并非“一日之功”。
53、就是使用“新课本”已经有了五六年的地方，而这些地方高校培养出来的师范专业的毕业生却仍然不会将“课改”新理念运用到课堂教学过程中去。
答：这完全是“这些地方高校”还在使用相关学科的旧教材所至，同时“这些地方高校”也还没有具有“课改”方面真才实学的老师去教学生怎样使用好“新课本”。现仍然在培养师范专业人才的高校，应该立即紧跟着基础教育的“课改”而搞自己的“课改”，应将相关学科的旧教材中对“课改”有利的地方，就介绍给学生，无利的地方就删掉；既要给学生上好相关学科的《课程标准（实验稿）》及其《解读》，又要教会学生上好“新课本”的实验课（使用好“新课本”），这才能够叫做给社会培养出合格的“产品”。教育部应该在这方面采取有力果断的措施。
54、这次基础教育“课改”对于高等教育有没有促进作用？
答：根据以上“53”中的回答，肯定是有促进作用的。这就要看教育部领导的决心与行动了。
55、当然，高等教育课程改革是另外一个系统，如果单就课堂教学过程而言，高等教育中的课堂教学过程应不应该进行改革呢？
答：高等教育中的课堂教学过程是肯定应该进行改革的，这不仅要看教育部领导的决心与行动，还要看高校中有没有具有这方面真才实学的校长与老师。高等教育课程改革就是应该与基础教育课程改革衔接与配套才行。
56、有人说：究竟应该是《标准（实验稿）》适应老师的现有水准，还是应该老师不断学习去适应《标准（实验稿）》。
答：肯定应该是老师自己不断学习去适应《标准（实验稿）》，不然就不存在所谓“课改”了。这就要求我们搞基础教育工作的老师，应该赶快行动起来，耐心学习《标准（实验稿）》及其《解读》，相互探讨交流，搞好校本教研，一切观望与等待均毫无益处。
57、有人说：“从一个顶点引出3条射线，一般来说，3条射线形成3个角，说明这3个角的关系，比如两个角加起来等于第三个角等。”请问这种说法正确吗？
答：这种说法肯定不正确。应该是：“从一个点引出在同一个平面内的任意不同方向的3条射线，一般来说，这3条射线可以构成大小不等的7个角；而在只讨论特殊的∠1、∠2、∠3的情况下（如图1），这3个角的关系有比如∠1+∠2=∠3等。”
58、有人说：为什么要在知识结构上“重起炉灶”？给我们老师一个有说服力的理由，教师才有可能更好的去把握这个教材。
答：这个问题很简单。请认真阅读与领会例如《全日制义务教育8226;数学课程标准（实验稿）》（P.1～2）中“基本理念”的第1～5条，认真钻研“新课本”，即可得到答案。
59、有人说，这本书（指七年级的一册数学“新课本”）我讲完了，讲得我累死了。一边讲，……经常是把初三和高一的内容就揉进去了。这样去上数学“新课本”，是应该的吗？
答：显然是不应该的。谁叫你还是只知道到课堂上去讲呢？《全日制义务教育8226;数学课程标准（实验稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4两条中说得清清楚楚：“……学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。……学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”而“经常是把初三和高一的内容就揉进去了”，就是有意的去增加学生的学习负担，更不应该。这种明目张胆地违背《全日制义务教育8226;数学课程标准（实验稿）》中“内容标准”的规定，公然将“初三和高一的内容”硬注入“新课本”中灌给初一的学生，这是不懂得教学规律的表现，假如在教学中出了任何问题，只好是老师自己的责任。如果出了问题反过来还要猪八戒过河——倒打钉耙——怪罪于《全日制义务教育8226;数学课程标准（实验稿）》和“新课本”，将会受到良知的谴责。
60、数学课上不讲数学，让学生“活动”、“动手”、“动脑”，数学反而成了副产品，教师在教学中的作用和地位在哪里？教师越来越不明白，有些教师甚至反映，变得不会上课，更不知道如何去评价学生。
答：“数学课上不讲数学，让学生‘活动’、‘动手’、‘动脑’”，根据笔者对西部贫困地区的160多所中小学进行“课改”考察的结果，的确应该这样去上数学课。只不过此话应该说成这样才比较恰当：“数学课上老师不直接讲数学，而是让学生‘活动’、‘动手’、‘动脑’，最后由学生自己得出了正产品——数学。”如果真的有人上出了这样的数学课，才称得上是真正的“精品课”。因为这样的课实现了荷兰著名的国际数学教育家、廿世纪下半叶数学教育的带头人弗赖登塔尔所倡导的：“与其让学生学习数学，不如让学生学习‘数学化’”（张奠宙等《数学教育学》）。至于“教师在教学中的作用和地位在哪里？”这在“59”的回答中已经说得清清楚楚：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”如果出现了不会上课与不知道如何去评价学生的老师，那唯一的出路就是虚心学习，跟上时代步履。
61、一线教师反映，“课堂气氛活跃了，学生学习数学的积极性调动起来了，但是教学的效果反而下降了，一节课下来，学生什么也没学会。”学生动手多了，但动脑少了。
答：一线老师的这种反映，只能说明老师按“新课本”去上课，还未熟练，丝毫用不着大惊小怪，逐渐就会“工多艺熟”。如果能够将“课改”新理念在课堂教学过程中运用得得心应手、左右逢源，那么，其教学效果是绝对能够强过仍然在搞“填鸭式教学”的那个平行班的教学效果的。至于“学生动手多了，但动脑少了。”是不成立的。因为不仅是人在“动手”的同时，也在“动脑”，而且是在“动手”之前就已经先“动脑”了，“手”是被“脑”指挥的呀！“动手多了，但动脑少了”，难道不是一句无知的笑话吗？应该说成是“动手多了，动脑也就自然多了”。
62、有人说，教学改革不能采取“革命”的办法。
答：真正做到了按照《课程标准（实验稿）》的“基本理念”与“教学建议”去上课，那么这样的课堂教学改革，就是对凯洛夫教学法——“填鸭式教学”的一次比较彻底的课堂教学革命。
63、有人认为，按照这样的“新课标”，很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育。
答：根据笔者对西部贫困地区的160多所中小学进行“课改”考察的结果，这句话刚好说反了。应该说成：“不按照这样的‘新课标’，就很难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更谈不上创新能力的培育”；或者“按照这样的‘新课标’，就不难培养学生分析问题与逻辑推理等方面的能力，更容易培育学生的创新能力。”而凯洛夫的“填鸭式教学”，只能培养学生在课堂上睡觉的能力和课外抄袭作业的本领。
64、改教学内容，显然这种做法不科学。
答：既然是课程改革，就是首当其冲改革教学内容才是最科学的做法和名符其实的“课改”。
65、有人问道：“目前，我们都有一个共识：教育必须改革，才能适应社会发展的需要。您认为教育改革应从哪些方面入手？”
答：我认为教育改革应从如下3点入手（当然不是改革的全部）：
首先，至少应该明确提出前面第“43”问的回答中所谈到的“人生的四大基础”。
第二，改革对校长及教师的任用、管理及薪酬制度、对教师及学生的评议方式。
第三，如果我们真正想在科学技术的某些领域以及综合国力，均能赶上或超过发达国家，那么基础教育经费的投入比例，就应该至少与发达国家投入的比例相当。
66、有人说：在我看来，这个“新课标”改革的方向有重大偏差，课程体系完全另起炉灶，……这个方向是错误的。
答：既然是课程改革，也就可以说是课程革命，当然课程体系就应该完全是另起炉灶才对。至于说什么“改革的方向有重大偏差”、“这个方向是错误的”；这在那些硬要抱着陈腐的凯洛夫教学思想体系不放的人的思想意识中，肯定是有“在我看来”的这种结论。但是，我们千万不要忘记，“这个‘新课标’（2001）改革的方向”是国务院批准教育部颁布执行的《国家基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）指引的，并不是教育部领导头脑发热，指使制订“新课标”的那几位先生自作主张规定的，《纲要（试行）》又是根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）明确地提出“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”制订的，《改革与发展的决定》又是根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999）制订的，此《推进素质教育的决定》又是为了顺利推进《面向21世纪教育振兴行动计划》（1999）制订的，此《行动计划》又是根据《中国教育改革和发展纲要实施意见》（1994年）和《中国教育改革和发展纲要》（1993）明确提出的“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”制订的，此《改革和发展纲要》又是根据邓小平同志主持制订的《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）而制订的。据此，这个“在我看来”的这种结论，由“推砖原理”，这一系列文件全都“改革的方向有重大偏差”，其“方向”也全都“是错误的”了。那么请问，有这种可能吗？
67、降低水准，也许是为了让中学生、特别是初中生少学一些难懂的知识，以减轻他们过重的学业负担。从这个出发点来说，“新课标”似乎不是没有道理。
答：肯定是有道理的。就是现在已经降低了一点水准的这些知识，与发达国家的相同学龄的课本相比较，我们的知识难度依然比他们的难得多。例如，我们小学二年级的数学里就有他们五年级数学中的内容，学完了我们三、四年级的数学，就完全达到了他们小学毕业的数学水准。如果我们决心使我国绝大多数中小学学生不成为“廿一世纪的东亚病夫”，那么我们的数学课程的内容数量及其难度，就还应该将现在《数学课程标准（实验稿）》中六年级的数学推到七年级去，将九年级的数学推到十年级去，将十二年级的数学的选学内容删掉一部分。即使这样，我们数学内容的数量和难度仍然比发达国家的相同学龄的数学高出一些。
68、有的老师总是说，拿着数学“新课本”在课堂上就是不好讲，从来不考虑学生学习“新课本”好不好学。究竟“新课本”主要是拿来给学生学习用的，还是主要拿来给老师讲解用的？
答：拿给学生学习用的课本，当然是应该注重有利于学生学习为基准，怎么能将就老师好不好讲呢？《全日制义务教育8226;数学课程标准（实验稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4两条中说得清清楚楚：“……学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。……学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”请问：“新课本”是专门拿来给老师讲解用的吗？
69、几何，包括其他数学问题，确实对培养人的数学思维、进而培养科学精神非常重要，但这些课程对初中生而言，是不是过难？
答：旧课程中安排的这些学习内容，对初中生而言，的确是过难，不然，就用不着搞“课改”了。就是现在“课改”下的这些学习内容，如果与荷兰的相同学龄的学习内容相比较，我们比他们的依然是难得多。但在荷兰的高校中，居然有高达90﹪以上的学生自觉选修高等数学，其基础教育中的数学教育显然是全世界最成功的。而我们的高校数学系中就很难找到喜欢研究数学的学生。
70、有人说，在“新课标”中，甚至连“平面几何”这个词都不见了。
答：这没有什么稀奇的，不见了“平面几何”这个词，只要有“平面几何”的内容就行了。比如八年级数学“新课本”中将“坐标变换”这个课题改写成了“变化的鱼”，这又有什么不好呢？这显然是为了将枯燥无味的数学概念，转换为对八年级的学生觉得有一点“好玩”的味道的词语，从而使其对坐标的变换过程产生兴趣。
71、有人希望，立即（从2005年秋季起）停止推行“数学新课标”。请问这样的“希望”对不对？
答：显然不对。这是一种不明智的凭感情用事的说法。是想开历史的倒车。
72、有人说，“如果按照《标准》的要求和统一的新教材来教学，那么西部及那些贫困的地方，数学根本没办法教了。因为这些地方不仅缺少教具，更没有多媒体，《标准》和课本中大量所谓的贴近生活的实例，农村和贫困地区的孩子听都没有听说过。”
答：就笔者在西部贫困地区考察了160多所中小学“课改”的实际情况来看，“如果按照《标准》的要求和统一的新教材来教学，那么西部及那些贫困的地方，数学根本没办法教了”这个结论是不成立的。恰恰相反，西部地区的课改教学也自然存在着胜过发达地区的优势。详情请见“西部地区课改教学怎样进行”[《西部开发报》，2007-01-10（7）]。至于“《标准》和课本中大量所谓的贴近生活的实例，农村和贫困地区的孩子听都没有听说过。”我们老师完全可以将其转换为“农村和贫困地区的孩子”熟悉的文化背境中的实例。
73、有人提出这样的问题：我们常说的“数学新课标”，存在比较严重的问题。在您看来，它最大的问题是什么？
　　答：依本人之见，它最大的问题，就是发现了一部分对后现代课程观与全球“课改”状况毫无了解，而又固步自封的人；还发现了一大批教育思想观念先进，事业心很强的“课改”实干家。
74、有人说：“平面几何是对人生很重要的一课。”对这一点，科技界是有共识的。
答：这只是科技界中少数人对“平面几何”的抬高与吹捧。如果说：“平面几何对科技工作者是很重要的一课。”还可以勉强说得过去。
75、有人问，数学新课标让数学课失去了什么？
答：数学新课标让数学课失去了的，仅仅是学生在已往的“樊笼”中听到“催眠曲”，所造成昏昏欲睡的情形。
76、我们还在网上搜索到了一些认为“课改”专家们是在“轻视知识”（以下简称“轻知”）。
答：有这种误解的人，是对学生的学习心理没有认真进行调查研究的结果。在此只能谈事实，不作理论上的纠缠。就以数学课标为例，正如“67”中的回答：“如果我们决心使我国绝大多数中小学学生不成为‘廿一世纪的东亚病夫’，那么我们的数学课程的内容数量及其难度，就还应该将现在《数学课程标准（实验稿）》中六年级的数学推到七年级去，将九年级的数学推到十年级去，将十二年级的数学的选学内容删掉一部分。即使这样，我们数学内容的数量和难度仍然比发达国家的相同学龄的数学高出一些。”只是不象从前那样高出了太多而已。如果根据反对“轻知”者的担忧，那么所有发达国家（地区）的数学科学与自然科学显然应该远远低于我们，而事实是怎样？笔者真不好意思说。尤其是荷兰的数学老师们，更是“轻知”轻到了难以容忍的地步——连一些主流发达国家（地区）的数学课本中都有的内容，他们居然卡下来只供自己享用，让学生在课堂上鼓捣了一节课之后，只能怪可怜地在骨头缝里费力地挑得一丁点儿肉吃。卑人翻阅了资料，才得知原来他们是被自己的一个大人物——廿世纪下半叶全球数学教育的带头人弗赖登塔尔糊弄得“鬼迷心窍”。不过那些荷兰小子也太争气了，居然在就读高校之后，被他们的中小学数学老师糊弄得“鬼迷心窍”且不知天高地厚的这群小子，仍然以高于百分之九十的比例，自觉选修高等数学。这不能不说是当今国际数学教育效果中的一大奇观（或一朵奇葩）。而我们高校数学系的学生，你去问问，他们是为了什么而读数学专业的。无独有偶，新西兰的中小学生也是每每被数学老师糊弄得“鬼迷心窍”。何谓糊弄？你看那些老师让他们在五年级只讨论“每个篮子里有24块蛋糕，6个篮子里共有多少块蛋糕”这样的破问题。何谓“鬼迷心窍”，该国的一所名不见经传的达尼丁市的奥塔哥大学的理科生们，居然被“鬼”“迷”到了“还未毕业，就被一些当今的大帝国订购一空”的地步（来自百度网）。
所以，从这些“国际视野里”得到的事实来看，只有将学生各自的自信心挖掘出来、兴趣引导出来、能力发挥出来、创造精神培养出来，我们才有可能实现“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”，这样一个“课改”的根本理念。为此，我们将基础教育阶段学生学习的“死的知识”“千年‘轻’一回”，让具有生成性的“活的知识”丰富学生的生活，是完全应该和必要的。君不见，多少年轻父母为了不耽误孩子的前程而去异国打工，守候着在那里就读的孩子，他们为的是能够容易让孩子实现以上的4个“出来”，才有可能在日后为成有用之才。
77、还有人发表文章，否定《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出的我国基础教育中存在的5个“过于”。
答：这5个“过于”并不是《纲要》的制订者瞎扯出来的，而是事实的存在，至今仍未见大面积的大大地缓解。既然是事实，这样的否定意见就不必反驳，会不攻自破。这5个“过于”亦是我们基础教育中的顽疾，如何让这顽疾缓解以致消失，这就看教育部如何对症下药，以达到药到病除。
78、有人已经在网上表示出了对培养出能够适应“课改”教学的老师的担忧，我们也是这样一种心情。
答：持这样一种担忧的人不少。这恰恰说明“课改”是应该和必须的。是这些人拥护并积极想方设法推进“课改”的体现。不过，解除这种担忧还是有希望的。
首先，教育部应积极采取切实可行的措施，仍然是从上到下层层转变对基础教育工作的评价观念及方式，为老师们能够积极平缓地自觉在课堂教学过程中逐渐落实“课改”新理念，并形成自己的一套得心应手的经验与原理，而去掉后顾之忧。这比分期分批地进行培训更为重要，更为实在。所谓“校本教研”有赖于此。
第二，教育部可在全国“招集兵马”，组建一个旨在全国巡回扶助推进“课改”的团队。条件有以下3点：
（一）懂得“课改”新理念的重要性，能够随时随地按照“课改”新理念，上好一个或多个学科的令学生现场比较满意的任意一节课。
（二）能够随时随地与广大师生就实施“课改”新理念，进行顺畅地对话交流，并能帮助解决实际问题。
（三）能够随时随地作出一场可以帮助老师们在实施“课改”新理念的过程中，解决遇到的艰难困窘的演讲报告。
（四）只能做到“（一）”、或同时做到“（一）”与“（二）”、或同时做到前3点者均可参与；若不能做到“（一）”者，不得参与；因为不能做到“（一）”者，在“（二）”或“（三）”中就很难令听众及参与交流者有实质性的收获，去讲了也白讲。
（五）招集方式，以自荐报名为主。如在现场实践中的确不能胜任者，应立即主动退出。为了巡回扶助有实效，应该坚持宁缺勿滥的原则。若在巡回的过程中发现有这种能力者，可欢迎其参与；若有自愿参与者，应慷慨接纳。组建该团队还要自始至终坚持优胜劣汰的动态原则。
这种巡回扶助方式与集中老师们去一个地方学习培训一段时间相比较，既收效好，又可以为国家节约许多经费。
我们只有立即出手这一招，方能比较顺利稳妥地推进“课改”，方能以事实有效平息各方对“课改”的纷争。
79、我们不知道一些对这次“课改”持反对意见者是怎么想的。明摆着“课改”是一件划时代、利国利民的意义长远的好事，有的人在“课改”前也同样发表文章，或在相关会议上慷慨陈辞批判旧的课程体系，为什么“课改”来了，又“叶公好龙”？有人还就要专挑“课改”初期表现出来的各种不适，或大泼冷水、或制造阻力、或极力否定、……
答：关于“叶公好龙”，不仅是在中国知识界耳熟能详的一个典故，还几乎成了中国大陆同胞中的一种文化现象。大凡一个人口较多的家庭、一个团体，他们当中就是有这样的人，对某一众矢之“的”，的确是全体共诛之。因为众箭很难射倒这个“的”，其中一个很卖力射箭的人就直嚷着要请一条可以翻江倒海的龙来，方能将这“的”掀倒的地。于是乎便有人“第一个吃螃蟹”；“叶公好龙”者正愁着没事干，当然就转移目标，极力想方设法编造出一套“龙是如何如何的不好”的托词（实际上这条龙又从未做过坏事），对“第一个吃螃蟹”的人怒目圆睁道：你赶快将龙遣走，不然我就树你为“的”。
另一部分人是从来不想龙来的，他只想到，我苦心经营的领地，就快要被别人铲除了，当然得要招回旧部、或收买无知，以示对祖宗的不贰。
还有另一部分人是随风随雨听便，犹如墙头草，只知道倒向风大的一边。
又有一部分人是习惯了简单的做法，哪怕其效果再不好，只图省事，少得麻烦。
也有一部分人是短见少识，功底浅薄，对革故鼎新之事，不仅麻木不仁，还时不时地象无头苍蝇，被别人糊弄着去充当了一只挡车的“螳臂”。
当然，患红眼病的人是常见的，多少则随缘。你看，我搞了这么多年了，还不及他一个晚上就一气呵成，绝不能听之任之。
张三看到纷争得这样热闹非凡，实在也想找点理由来凑合一下：我在出成果的时候，这些专家要么还未出生、要么还在穿开裆裤，怎么他们既不请教于我，也不邀请我和他们一起做呢？这样的目中无人，我即使找不出他半点差错，也要在“鸡蛋里挑出骨头”来，我说你“课改”不继承“优良传统”这一条，该是乐得我声讨的了吧。云云。
不过，持以上各种心态发表反对意见的文章者只是极少数极少数，全国就算100人也无妨。而我们的二亿多学生是愿意和支持“课改”的，数以千万计的老师是支持和正在推进“课改”的，还有一部分老师虽然是在“穿新鞋走老路”——徘徊观望着“课改”的走势，但只要教育部矢志不渝，观望者自然会醒悟过来，与时代同行。
本人在此声明，绝不是不允许或不应该发表反对“课改”的文章（含论文、新闻、述评、会议发言、访谈、随想及见诸各种类新闻媒体的言论）。如果《纲要》、《课标》和《新课本》中真的存在客观方面的错误，本人也会撰文指出，并将之更正为恰当的语句，或另行编撰同名文本寄送教育部，以供选裁。绝不会在不同意见中灌之以什么“抛弃优良传统”、“不能采取革命的方式”、“新的‘知识无用论’”、“方向出现重大偏差”、“立即停止使用新课标”、“外国的月亮都是圆的”、“什么都跟美国的”、“不考虑具体国情硬搬国外的”、“不尊重有关方面专家学者的意见”、“用行政手段强迫推行”、“推倒承重墙”、“不应该降低水准”、“造成教学上的混乱”、“更多造成了学生负担过重”、“教师无所适从”、“给老师一个说法”、“双基标准不能降”、“另起炉灶”、“实行学分制只能是搞形式、走过场”、“要广大教师‘洗脑’”、“轻视知识思潮再次泛起”、“不能把儿童、青少年当作‘白老鼠’”、“教育是不能够‘试’的”、“大破和大立”等等不实之词。
每当和老师们在讨论该类问题时，不少老师自然而然地联想到了这样一个问题，就是我们的“课改”能否在全国取得成功？回答是肯定的。就是现阶段的成功事例，就叫人忙得搜集不过来。在此只好“以偏概全”了。
地处山西省偏远地区的一个曲沃县（国贫级）的最偏远的穷山沟，破陋不堪的校舍里，只有师生是最高级的“设备”和“条件”，一些只拿150圆月工资的临时招来对付着带学生娃的，既未通晓教育理论，又没有教学实践经验的毛头小伙与黄毛丫头们，居然在自己的课堂上将“课改”新理念落实得令学生、全县教师，乃至县与省教育主管部门领导满意、青睐与表彰；不仅胜过该县城里的老师，而且城里的校长都还要求县教育局将这些“‘课改’成功教师”调一部分进城关学校任教（来源于百度网）。
人们见到了吗？想到了吗？为什么这些在旧的教育理念下“不合格的教师”，却一跃成了“‘课改’成功教师”，其“绝招”何在？其实就是思想观念不与“课改”新理念闹别扭，跟着新的理念走。真是成也理念，败也理念啊！
请问那些认为在贫困落后地区不适合搞“课改”的人们，请问那些认为农村学校比城市学校更难搞“课改”的人们，请问那些对“课改”冷嘲热讽的人们，
请问那些反对“课改”新理念的人们，请问那些企图断送“课改”的人们，请问那些直指“课改”专家的鼻子骂着“‘课改’不符合国情”、“‘课改’搞得太急了”、 “‘课改’造成学校教学混乱”的人们，你们还有什么话要说？
80、我们在网上见到，有人批判华东师大课程所所长钟启泉先生在《中国教育报（2006-12-15）》发表的《对话钟启泉教授：义无反顾奏响课程改革进行曲》一文。说钟先生是在从5个方面“误导”了读者和广大中小学老师，妨碍老师们去正确地理解教育部的《基础教育课程改革纲要（试行）》。
答：反对钟先生之观点者，他就不知道，《基础教育课程改革纲要（试行）》就是华东师大课程所的这个团队的集体智慧拟订的,是一项“立足本土实际，具有国际视野”的划时代研究成果。也许是这位反对者工作太忙，对于这次“课改”的信息了解太少的缘故，才误认为钟先生的观点是错误的；当然，这是可以谅解的。
（大约4万余字。完稿于2006年9月）
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