在阅读中，在互动中，一些思想,一闪而过；一些感悟，不请自来。用心捕捉、记录。
A.小组讨论：一是要明确让学生讨论什么？（这一点老师能理解）第二要思考为什么要讨论，追问讨论实效性和时机，形式为内容服务。（这一点老师常忽视）
B.当学生出现的操作方法并不好，而且显得有些烦琐时：第一教师要“说”，这是教师价值引领作用，要明确地指出来，不得不说，而不是一味地表扬“好、好！”第二要考虑“怎么说”，易于让学生乐意接受，这是教师的生命意识、童年意识。
C.从某种意义上说，活动之前的周密计划与安排比“过程”本身更有价值，否则“过程”往往会降格为“流程”，我们要有“计划没有变化快”的预期，也要有“方向比速度更重要”的清醒的意识。
D.过程性目标服从、服务于教学目标。后者是第一位的，过程性目标从属于教学目标。如果我们将过程与结果对立起来，并认为可以唯一地集中于所谓的“过程性目标”而完全不用顾及相关活动的意义，那么相关的活动就根本不能被看成真正的探究。（有感于有的教师过于迷恋过程性目标，本末倒置。）
E、法国人文主义学者蒙田曾说过：“我希望世界是我学生的教科书”。从课程资源的观念来理解，这句话的意蕴便是“教材不是惟一的课程资源”。对于学生来说，有了课程资源的观念以后，学生学习的内容变得丰富多彩，不仅来自教材，也来自教师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源；学生的经验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都成了重要的课程资源。
F.激情用错了地方，就变成了煽情，让人觉得矫情。（有感于有些公开课上有的老师智慧不足，激情有余）
G.对待学生错误的正确态度应是既要有利用意识，又要有判断意识；既不能视而不见，又不能信手拈来。
H.课堂出现意外是正常的，不是教学的负担，而是有效教学的机缘；没有出现意外反而什得反思，课堂太精致，没有给学生必要的学习空间。（孔企平）这样的课堂往往是精致有余，精彩不足。
I.把学生表面化的学习变成充满思考的学学习过程，加强数学教学的思考性，把解决问题作为数学教学的中心。（孔企平）
J.解决问题的过程就是不断变换问题情境的过程。（王永）
K.案例是理论的故乡，记忆是思维的故乡。
L.在实施新课程改革的进程中，教师要有“重建课堂”的意识和追求。重建课堂意味着我们要真正让新理念在课堂中践履，落实在每个教师的教学操作和教学行为中；意味着我们要按照新理念去研究、改变和重塑教学，解读教与学的真正意蕴；意味着让现实的课堂真正成为学生当下学习和发展的乐园。
G. 音乐家能让每一个音符都流淌着自己的情感；文学家能让每一个文字都浸润着自己的情怀；那么教师就要让每一节课都挥洒着自己的教育机智。
说“教材无非是个例子”这句话是需要一定的专业底气的。当我们不能很有把握的做到用教材教时，我们可以做的就是教好教材，先当好教材的“仆人”，吃透教材；再当好教材的“主人”，用活教材。
有效教学啥模样？见http://eblog.cersp.com/52791/847839.aspx
因为教师的期待，才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权”，因为教师的期待，才得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。
赞科夫说：“为了使儿童对人们教给他的东西能够理解和感兴趣，你们要避免两种极端：不要对儿童讲那些他不能知道和不能理解的东西，也不要讲那些他知道得并不次于教师、有时甚至胜于教师的东西”。如果教师讲的尽是儿童已经知道的东西，那么儿童就会感到兴味索然，枯燥乏味，最后对学习完全丧失兴趣。
对我来说教学就像是演奏爵士乐，即使你一再表演相同的曲目，每次听起来还是不一样，而在真正听到之前也不一定知道听起来如何，其实教学就是用你的声音写作。（艾尔.巴比美国著名社会学家）
对于受教育者，教育的功能和责任，不是硬性地要求、塑造、指示和限制，而应是软性地顺应、呼唤、激励和引导。德国教育家福禄尔说：“原来的教育、教学和训练，其最初的基本标专必然是容忍的、顺应的（仅仅是保护性的），而不是指示性的、绝对的、干预性的。”教育就是顺应人求真的人性、爱美的天性、向善的本性，把生命中固有的美好，养护培育得尽真尽善尽美。
有一个很形象的比喻，一个游泳教练带着50个学员学游泳。每次都是教练一人奋力地在泳池里边游边讲，这里怎么换气，那里如何摆臂。学生坐在岸上记笔记。教练的游泳心得越来越多，学生的笔记也记得越来越多，可最终学生学会游泳了吗？
“一个精彩的老师，它首先应是一个善于倾听的人，携一份期待、信任、鼓励的心境，走进学生的心田；一个精彩的老师，应该是一个充满智慧的人，敏锐地捕捉发生在课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，并不着痕迹地加以引导、点拨、放大，或引发一次争辩、或挑起一场探讨、或促成一次反思、或打开一种僵局……从而真正转化为课堂的精彩。”（张齐华）
网络教研的意义：第一，分享了经验，交流了心得，倾诉了问题，解决了疑难；第二，借助网络，学会了打开心扉，表达自己的苦恼（工作的，生活的），我相信“公开自我”是实现成长的重要前提，网络教研、校本教研无不如此；第三，学习、工作、研究、生活四位一体，不正是学习型组织的雏形么；第四，提升了研修的品质，民主、平等、对话、协商、合作等；今日教师的学习状态昭示着明日课堂上学生的学习环境。（刘坚）
曾看过这样一则笑话。一位老师在讲集合的概念时，为了帮助学生理解，举例加以说明：先请全班男生站起来，告诉学生这是男生的集合，接着让全班女生站起来，告诉学生这是女生的集合。一个学生回家后，兴奋地告诉爸爸学会了集合的知识。爸爸想考考孩子，就问孩子：“我们家所有的土豆能看成一个集合吗？”孩子摇摇头说：“不能！除非让所有的土豆站起来。”本例中，孩子之所以出现理解的偏差，与教师未能揭示概念的本质属性有关。
技能教学的教育价值：小学数学课程中的许多“技能”，都是探索与发现的载体，都是学生自主探索、动手实践的基本题材。小学数学里的度量，不是单纯的技能培养与训练，而是一块为学生做出探索与发现而准备的沃土，它提供给学生通过自己的眼和手去认识世界的机会。教师的见识决定着技能教学这片沃土的收成。（孙晓天）
发展性教学： 教学可分为低值性教学（知识在教学中耗损、减值）、等值性教学（知识在教学中被等价传递）和增值性教学（知识在教学中增值）。发展性教学是一种增值性教学，即能够产生附加值的教学。 增值性教学表现为内涵丰富了，外延拓宽了，形态变化了（公共知识转化为个人知识，死知识转化为活知识，知识内化为智慧，知识内化为品性）。发展性教学的内在机制在于目标的三维度，即在教学的过程中不仅要重视知识技能的传递，同时应关注过程和方法，情感、态度、价值观。
具有资源意识的老师一定是独具慧眼和一双善于倾听的耳朵：于平凡处看出新奇；于平淡处秀出绚丽；于无声处听出惊雷；于无味处品出芬芳。
反思的意义在于：教师要有觉醒的震动，变革的冲动和幸福的感动。在自己每日每节的课堂上找到生长的感觉。
感悟先进教学理念, 记录真实数学课堂, 反思常态课堂教学, 提升专业数学素养, 在小学教学的朝圣路上快乐行走！
教师是最重要的教学资源：全力落实“教师第一资源观”，正如哈佛大学校长科南特说：“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在于它一代代教师的质量。”
课程的延伸不是凭空而来，而是在现有的教科书里，尽可能地挖掘。
孩子无时无刻不在召唤我们，我们迎上前去和他们一起经历了吗？（最喜欢这一句）
黑暗就是你的蜡烛。你的边界，就是你追寻的起点。
“让创意为教育加分！”（没有创意的教育只能形成一潭死水，淹没了孩子，也淹没了老师。）
郑毓信教授曾说过：“学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得到纠正，而必须是一个‘自我否定’‘自我反思’的过程。”
周彬博士：教育仅有爱是不够的，还要有爱的艺术。我认为设计学生喜欢而富有成长意义的作业就是师爱艺术的表现。
课程就成为一种过程，一种活动，一种内心的旅行。课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。
“但课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”
后现代知识观注重知识的创造性而不是知识的简单积累。知识的创造性在课堂教学中表现为重视教学过程中的生成性资源。
如果我们张开双臂、敞开心扉，以接受的态度与事物交往，事物的存在也同时向我们敞开：我们越“放任”事物，事物的存在也就越走进我们。事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。
“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”
“预成”的教学过程观遵循僵化的“输入—产出”式的运行程式，强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计，使教学过程成为一种强制性、武断性的“布道”过程。“http://ktjx.cersp.com/llwz/llgd/200711/3815.html
推荐支持站长